המעבדה לחקר הפדגוגיה, המחלקה לחינוך פדגוגיה בישראל פעילות ושיח בכיתות הלימוד )בחינוך היסודי הממלכתי-עברי( בעריכת: איתי פולק, עליזה סיגל ואדם לפסטיין

Transcription

1 המעבדה לחקר הפדגוגיה, המחלקה לחינוך פדגוגיה בישראל פעילות ושיח בכיתות הלימוד )בחינוך היסודי הממלכתי-עברי( בעריכת: איתי פולק, עליזה סיגל ואדם לפסטיין צוות המחקר: אדם לפסטיין, יריב פניגר, הדר נץ, עליזה סיגל, מירית ישראלי, מאיה בוזו-שוורץ, איתי פולק, הדס נגר-תורג מן, לידר יששכר, מירי יששכר-מרציאנו, סיון שוסטרמן, טלי אביטל-חג ג, מור ברימברג, שי גולדפרב, יאנה זלטקין, גלית לוי, מעיין נחמני, לאו פורמן, איתי רעני וניצן שדה מבעד לדלת הפתוחה 1

2 המעבדה לחקר הפדגוגיה המחלקה לחינוך אוניברסיטת בן-גוריון בנגב עריכת לשון: רעות יששכר עיצוב גרפי: עדי מנדלר איורים: Seth Appel: השימוש במסמך הוא בכפוף לרישיון ייחוס-שימוש לא מסחרי-שיתוף זהה.)CC-BY-NC-SA( בכל שימוש במסמך או ציטוט ממנו יש לאזכר את המקור כדלקמן: פולק, א, סיגל, ע ולפסטיין, א )עורכים(. )תשע ה(. פדגוגיה בישראל: פעילות ושיח בכיתות הלימוד. באר-שבע: המעבדה לחקר הפדגוגיה, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב. Itay Pollak, Aliza Segal, & Adam Lefstein, Editors (2015) Pedagogy in Israel: Activity and Discourse in Classrooms. Be er Sheva: Laboratory for the Study of Pedagogy, Department of Education, Ben-Gurion University of the Negev.

3 תוכן עניינים מבוא... 8 שער ראשון: תמונת מצב כללית פרק 1: מבעד לדלת הפתוחה: מיומנו של חוקר בכיתה ה...15 פרק 2: שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל: תיאור כמותי...22 שער שני: הפדגוגיה בישראל: ניתוחי מקרה...42 פרק 3: התמודדות עם מטרות סותרות: חמש דילמות בשבע דקות של הוראה...43 פרק 4: בין נתיבי השפה: על המתח בין פיתוח התוכן ובין פיתוח ידע לשוני...58 פרק 5: בין ידע רציונלי לדיון ערכי: שיעור בנושא החרם...66 פרק 6: בגין: מנהיג מחנה השלום / גלגולה של תכנית לימודים משולחן השר לשולחן הכיתה...80 פרק 7: ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד פרק 8: חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי: שיעור על מגילת אסתר שער שלישי: הפדגוגיה הישראלית: מאפיינים ומסקנות פרק 9: תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל: ממצאים מקבוצות המיקוד פרק 10: פדגוגיה בישראל: הלכה למעשה מסקנות

4 על צוות המחקר טלי אביטל חג ג היא תלמידה לתואר ראשון בחינוך ולימודי נוער ומשמשת עוזרת מחקר במעבדה לחקר הפדגוגיה. אביטל חג ג השתתפה בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. מאיה בוזו-שוורץ היא תלמידה לתואר שלישי במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. עבודת המחקר שלה עוסקת בדפוסי המשוב הדבור של מורים והשלכותיהם על השיח הלימודי בכיתות. כן היא משמשת ראש תחום מחקר ופיתוח במכון אבני ראשה, המכון למנהיגות בית ספרית. בוזו-שוורץ אספה את הנתונים באחד מבתי הספר שהשתתפו במחקר, והיתה שותפה לעבודת הצוות של ניתוחי המקרה. מור ברימברג היא סטודנטית לתואר ראשון במחלקה לחינוך ובמחלקה לסוציולוגיה ואנתרופולוגיה באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. לומדת לתעודת הוראה במכללת אורנים. ברימברג השתתפה בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. שי גולדפרב היא סטודנטית לתואר שני במחלקה לחינוך במסלול תכניות לימודים והוראה, אוניברסיטת בן- גוריון בנגב. גולדפרב חוקרת בתי ספר מצליחים לאור תאוריות של רוטינות ארגוניות ומשמשת עוזרת הוראה במחלקה לחינוך. גולדפרב השתתפה בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. יאנה זלטקין היא סטודנטית לתואר שני במסלול לייעוץ חינוכי במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. בעלת תואר ראשון בפסיכולוגיה ובחינוך. משמשת עוזרת הוראה במחלקה לחינוך. זלטקין השתתפה בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. מירית ישראלי היא תלמידה לתואר שלישי במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. חוקרת במעבדה לחקר הפדגוגיה אינטראקציות בכיתה ושיח בין מורים בישיבות צוות. ישראלי שימשה מנהלת המעבדה לחקר הפדגוגיה והיתה האחראית על תפעול המחקר. יתר על כן היא ניהלה את פעילות הקידוד השיטתי של השיח, היתה שותפה לעבודת הצוות של ניתוחי המקרה וכן בניתוח הנתונים מקבוצות המיקוד. לידר יששכר היא תלמידה לתואר שני במחלקה לחינוך במסלול מנהל, חברה ומדיניות החינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. חוקרת את ההיבטים המגדריים באינטראקציה שבין ה לתלמידים בכיתות היסודי. יששכר היתה אחראית על בקרת האיכות של הקידוד השיטתי של שיח בכיתה. מירי יששכר- מרציאנו היא תלמידה לתואר שני באוניברסיטה העברית בלימודי ארגון ועובדת בנציבות שירות המדינה. בעלת תואר ראשון בחינוך וסוציולוגיה מאוניברסיטת בן-גוריון בנגב. השתתפה בפיתוח המערכת לקידוד שיטתי של שיח. גלית לוי היא מחנכת בבית ספר. בעלת תואר ראשון בחינוך וסוציולוגיה-אנתרופולוגיה מאוניברסיטת בן-גוריון בנגב. לוי השתתפה בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. אדם לפסטיין הוא פרופסור חבר במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. מחקריו מתמקדים בקשרי הגומלין שבין מדיניות, פדגוגיה ואינטראקציה בכיתות הלימוד. בימים אלו הוא מוביל מחקר בקנה מידה גדול בנושא פיתוח מנהיגות ושיח פדגוגיים. לפסטיין ניהל את המחקר הנוכחי על כל מערכיו, היה שותף לעבודת הצוות של ניתוחי המקרה, ועורך-שותף של הדוח. הדס נגר-תורג מן היא תלמידה לתואר שני במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. חוקרת במעבדה לחקר הפדגוגיה את המטלות הכיתתיות ואת האופן שבו הן משקפות את תרבות החשיבה המטופחת בכיתה. משמשת רכזת פדגוגית ו למתמטיקה בבית הספר היסודי מרח ב ומנחה בהשתלמויות מורים מטעם המכון לחינוך דמוקרטי. נגר-תורג מן היתה שותפה לעבודת הצוות של ניתוחי המקרה ואחראית על הקידוד של מטלות כיתה. 4 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

5 מעין נחמני היא בעלת תואר ראשון בחינוך וסוציולוגיה-אנתרופולוגיה מאוניברסיטת בן-גוריון בנגב ומשלימה את לימודיה לקבלת תעודת הוראה. מרכזת תכנית למעורבות נוער ואזרחות פעילה בבתי ספר בבאר שבע. נחמני השתתפה בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. הדר נץ היא חברת סגל בתכנית לחינוך רב-לשוני בבית הספר לחינוך באוניברסיטת תל אביב. בשנים היתה מלגאית קרייטמן לפוסט-דוקטורט ועמיתת הוראה במחלקה ללשון עברית באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. עוסקת בחקר השיח הכיתתי. בעלת תואר שלישי בבלשנות מהחוג לאנגלית באוניברסיטת חיפה. נץ היתה שותפה לעיצוב המחקר ולניתוח הנתונים. עליזה סיגל היא חוקרת מתחום האנתרופולוגיה של החינוך. בעלת תואר שלישי מן האוניברסיטה העברית בירושלים. מחקריה עוסקים בשיח בכיתה ושיח מקצועי של מורים, עם דגש על סוגיות של זהות, יחסי כוח, וחינוך דתי. היא בעלת ניסיון בהוראה, בכתיבת תכניות לימודים ובהכשרת מורים. סיגל היא עורכת-שותפה של הדוח, וכן ניהלה את עבודת הצוות של ניתוחי המקרה. איתי פולק הוא תלמיד לתואר שלישי במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. חוקר במעבדה לחקר הפדגוגיה את האקלים האפיסטמי בכיתות בבית הספר היסודי. קודם הצטרפותו למעבדה ריכז את הוועדה לשפה ואוריינות מטעם היזמה למחקר יישומי בחינוך של האקדמיה הלאומית הישראלית למדעים. פולק אסף נתונים באחד מבתי הספר שהשתתפו במחקר, השתתף בעבודת הצוות של ניתוחי המקרה והוא העורך הראשי של הדוח. לאו פורמן הוא סטודנט לתואר שני בפיתוח מנהיגות חינוכית, באוניברסיטת קולומביה, ארצות הברית. בעל תואר ראשון בחינוך ובלשנות אנגלית מאוניברסיטת בן-גוריון בנגב, ופעיל במגוון מסגרות של החינוך הבלתי פורמלי. פורמן השתתף בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. יריב פניגר הוא חבר סגל במחלקה לחינוך באוניברסיטת בן-גוריון בנגב ועמית בתכנית מדיניות החינוך במרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל. הוא בעל תואר שלישי בסוציולוגיה ואנתרופולוגיה מאוניברסיטת תל אביב. במחקריו הוא עוסק באי-שוויון השכלתי וחברתי ובהיבטים מגוונים של מדיניות חינוכית בישראל ובמדינות נוספות. פניגר היה אחראי על קבוצות המיקוד, הנחה את הניתוחים הכמותיים וסייע בניהול המחקר. איתי רעני הוא סטודנט לתואר שני בלימודי חברה ביקורתיים במחלקה לסוציולוגיה באוניברסיטת בן- גוריון בנגב. בעל תואר ראשון לחינוך וסוציולוגיה-אנתרופולוגיה. עובד כ לתאטרון בבית הספר גבריאל לאומנויות הבמה בדימונה, ומנחה קבוצת תאטרון קהילתי בבאר שבע. רעני השתתף בקידוד השיטתי של השיח בכיתה. ניצן שדה היא תלמידה לתואר ראשון בלימודי חינוך ונוער. משמשת עוזרת מחקר במעבדה לחקר הפדגוגיה. שדה השתתפה בקידוד השיטתי של שיח בכיתה. סיון שוסטרמן היא לחינוך מיוחד וסטודנטית לתואר שני במחלקה לחינוך במסלול תכניות לימודים והוראה באוניברסיטת בן-גוריון בנגב. נושא מחקרה הוא השיח בין מורים ואותו היא חוקרת במעבדה לחקר הפדגוגיה. שוסטרמן היתה שותפה לניתוח הנתונים מקבוצות המיקוד. 5

6 תודות אנו מבקשים להודות לגורמים הרבים שליוו את עבודת המחקר למן שלביה הראשונים ועד להשלמתו של מסמך זה. מחקר זה התאפשר בזכותן של שבע מורות שנענו לבקשתנו לתעד את עבודתן. מתוך רצון לשמור על פרטיותן )ופרטיות תלמידיהן( איננו יכולים לציין את שמותיהן, אך ברצוננו להודות לכל אחת מהן באופן אישי על הנכונות להשתתף במחקר ועל הפתיחות, הסובלנות וההתמודדות עם דרישותינו הבלתי פוסקות. כל אחת מן המורות שבהן צפינו היא אשת מקצוע לעילא ולעילא וההתבוננות הביקורתית שאנו מציעים בדוח זה לא גורעת מאום מההערכה העמוקה שאנו רוחשים לעבודתן. מורות אלו משקיעות בנפש חפצה ממיטב כישוריהן על מנת ליצור חוויית למידה משמעותית לתלמידים. הדילמות שעמן הן מתמודדות רגע אחר רגע, שעה אחר שעה הן רבות וקשה לצלוח אותן ללא בחירה ונקיטת עמדה כפי שדורש מקצוע ההוראה מטבעו. כל המורות הפגינו חוש ביקורת עצמית שוודאי קידם ויוסיף לקדם את עבודתן בכיתות. אנו מקווים שהנכונות של מורות אלו להיחשף ולהיחקר תוביל את מערכת החינוך ואת קהילת המורים לשיח העוסק ישירות בליבת העשייה החינוכית ואשר יתרום לשיפור חינוכי כולל על בסיס דיון מתמיד ומקצועי על אודות פרקטיקות ההוראה בכיתות. אנו מבקשים להודות מקרב לב למנהלות בתי הספר שנענו לפנייתנו ופתחו בפנינו את שערי בית הספר. שתי המנהלות קיבלו על עצמן תפקיד של שותף המנסה לסייע ככל האפשר ליצור הזדמנויות לאסוף עוד ועוד נתונים חשובים למחקר. הגמישות הניהולית שהפגינו לכל אורך התקופה עזרה לנו לתעד שיעורים רבים מכפי שתכננו וכל זאת מתוך רצון טוב לתרום לפיתוח ידע מדעי ומעשי. הת )המקצועית( שיכולנו להציע לבתי הספר היתה קטנה בהרבה מהתועלת שהפקנו ועל כך תודתנו הרבה. המנהלות, המורות ושאר הצוות בבתי הספר הפגינו כלפינו נדיבות שאינה תלויה בדבר. תבוא עליהם הברכה. תודה מיוחדת שלוחה גם לכל התלמידים וההורים שנענו לבקשתנו והשתתפו במחקר. התלמידים העניקו לנו אינספור רגעים מרתקים, משעשעים ומפתיעים. באופן טבעי התמקד המחקר במורות ובעבודתן אך אין בכך כדי להפחית מתפקידם המרכזי של התלמידים ביצירתה של הקהילה הייחודית שנקראת כיתה. תודה עמוקה ליד הנדיב על מימון המחקר ועל הליווי המקצועי לאורכו. הפתיחות והגמישות שהפגינו מנהלי הקרן ועובדיה לכל אורך התקופה תרמו להשלמת המחקר, ועודדו אותנו לפתח את הידע שהצטבר במחקר לכדי עבודה מעשית בשדה ושיתוף פעולה פורה עם אנשי משרד החינוך. אנחנו מבקשים להודות לחברי המעבדה לחקר הפדגוגיה באוניברסיטת בן-גוריון ולחברי המחלקה לחינוך באוניברסיטה שהיו שותפים לדיונים מרתקים על סוגיות פדגוגיות נבחרות שעלו מתוך המחקר. תרומתם הרעיונית לגיבוש מסקנותינו היתה משמעותית. תודה מיוחדת ליעל פולברמכר, גילי טלמור-דוד, ד ר דפנה יצחקי, ד ר אורית פרנפס, וד ר אסף משולם על שעות רבות של חשיבה משותפת וניתוח קפדני של נתונים. תודה גם לד ר דנה ודר-וייס שהעירה על גרסה מוקדמת של דוח זה. תודה מיוחדת לפרופ רובין אלכסנדר מאוניברסיטת קמברידג, שעבודתו שימשה השראה למחקר הזה בכל שלביו, על עצותיו החכמות והערותיו המדויקות בשיחות והתכתבויות בשלבים שונים של המחקר. תודתנו שלוחה לגורמים רבים אחרים שתרמו למחקר בשלבים שונים שלו בדיונים שהתקיימו במסגרות מגוונות ובשיחות מעמיקות: לעידו אבגר, הילה ארזי-חטב, פרופ מנוחה בירנבוים, ד ר אביטל דרמון, דליה הלוי, נורית הרמן, פרופ יורם הרפז, מלכה וידיסלבסקי, שלי ויסמן, עמליה חיימוביץ, ד ר איריס טבק, ד ר דורית טובין, ד ר רמה מנור, ד ר יעל עופרים, פרופ אבי עשור וחברי המעבדה שלו, ד ר חיים רובינשטיין, מוטי רוזנר, שירלי רימון, סיגל רם וצוות המפקחים והמדריכים במחוז מרכז של משרד החינוך וד ר חני שילטון. על התמיכה והסיוע באפיקי הפעילות השונים אנחנו מודים מקרב לב גם לרוני אמיתי מלשכת המדען הראשי במשרד החינוך; למיטל דרור וטל רפאלי מהרשות למחקר ופיתוח באוניברסיטת בן-גוריון; לפרופ יאיר נוימן, אושרת רביבו וג ון לויץ מהמחלקה לחינוך; ליניב קוממי וירון יבלברג מחברת דו-עת ולאנשי חברת פרייבט אופיס. 6 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

7 לבסוף, ברצוננו להודות לצוות המחקר שעמל באיסוף הנתונים, ניתוחם וכתיבת דוח זה: למאיה בוזו-שוורץ ואיתי פולק שביצעו את העבודה האתנוגרפית בבתי-הספר; למירית ישראלי שניהלה את המערך הלוגיסטי, את הקידוד השיטתי ואת הניתוח הכמותי, ותרמה לכל אפיקי המחקר; לד ר עליזה סיגל, שניהלה את צוות הניתוחים המיקרו-אנליטיים; ללידר יששכר, שריכזה את בקרת האיכות על הקידוד השיטתי; להדס נגר- תורג מן, שערכה את ניתוחי המטלות ותרמה רבות לכל הדיונים; לסיוון שוסטרמן שניתחה יחד עם מירית ישראלי את נתוני קבוצות המיקוד. תודה מיוחדת לקבוצה הנמרצת והמחויבת של עוזרי המחקר שקודדו למעלה מ- 13,000 מבעים: לטלי אביטל- חג ג, מור ברימברג, שי גולדפרב, יאנה זלטקין, לידר יששכר, מירי יששכר-מרציאנו, גלית לוי, מעיין נחמני, לאו פורמן, איתי רעני וניצן שדה. תודה רבה לאיתי פולק ולעליזה סיגל, שערכו את הדוח. אנחנו אסירי תודה במיוחד לאיתי, שלקח על עצמו להשלים את המלאכה אחרי שהמעבדה נשאבה כולה לתוך מחקר המשך. תבוא על כולם הברכה. יריב פניגר אדם לפסטיין המעבדה לחקר הפדגוגיה, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בן-גוריון בנגב 7

8 מבוא מה מתרחש בין כותלי כיתות הלימוד בישראל? מה המורים עושים ומה ניתן ללמוד מכך על שינויים אפשריים במערכת החינוך? האם המורים צריכים לפעול אחרת? באופן פרדוקסלי, מרבית השיח על חינוך בישראל מתרכז בצורך בשינוי המערכת בלי להכיר לעומק את המציאות בכיתות. הישגי התלמידים במבחנים המשווים מולידים תביעות תכופות לשינוי דרכי ההוראה. אבל מהן דרכי ההוראה שאותן מבקשים לשנות? די לשינון, שיעסקו בנושאים רלוונטיים, שימו את התלמיד במרכז, תשלבו כבר טכנולוגיה, ו עד מתי נמשיך עם השיטה המיושנת של כיתה, ולוח? אלו הן רק חלק מהטענות והדרישות שעולות בשיח על החינוך בישראל. רבות מהן נשענות על אידאולוגיות חינוכיות ועל תאוריות סמויות של שינויים בחינוך יותר מאשר על הכרת המציאות. חלקו האחר של הדיון הציבורי על הצורך בשינוי בחינוך מתבסס על חוויות והתרשמויות סובייקטיביות ואנקדוטליות. כל אדם נושא ע מו את חוויותיו כתלמיד או כהורה לתלמידים וזיכרונותיו מעצבים אצלו תמונה אישית של המציאות בכיתה ושל המתרחש בה. דימוי כזה נע בדרך כלל בין קצוות חיוביים לשליליים, שממרחק הזמן נעטפים במידה של אדישות. יש המתארים את השעות שהושחתו לריק בשינון של פריטי מידע לא מובנים, או בהקראת שיעורי הבית שבהם תרגלו את הנוסחאות שנלמדו בשיעור האחרון מפחד שה תורה באצבעה לעברנו ותדרוש מאיתנו לדעת את השורש של 144 או לזכור אם בכ ט בנובמבר התקבלה החלטת האומות המאוחדות או הוכרזה הקמתה של המדינה. אחרים לעומתם יתארו את השאלות המאתגרות של ה שהתסיסה דיונים עמוקים על החיים בחברה דמוקרטית או על יופיים של מצולעים משוכללים. דימויים כאלה אינם משקפים בהכרח את ההתרחשות בפועל בכיתות או את השגרה היומיומית שנוטה להיות פחות דרמטית. ייתכן שהשתנות הזמנים, כפי שמקובל לטעון על ראשית המאה ה- 21, מובילה גם היא לדפוסים חדשים בכיתה שנשענים על ההנחות המקובלות לפיהן הילדים היום יותר חכמים או הם לא צריכים את ה בשביל למצוא ידע. הנחות מסוג זה כמו גם זיכרונות וחוויות עשויים לשמש בשיחות חולין לא מחייבות, אך הדיון המקצועי על החינוך ועל שיפורו צריך להתבסס על מחקר קפדני שמתעד את ההתרחשות בכיתות. מחקרים אחדים )ראו למשל ורדי-ראט ובלום-קולקה, 2005; בלום-קולקה ופלד-אלחנן, 1996( תיעדו את המתרחש בכיתות הלימוד באופן שיטתי: את הפעולות המתקיימות במהלך השיעור, את המטלות שאיתן מתמודדים הילדים ואת אופי האינטראקצייה בין ה לתלמידים. כיצד ניתן לקבוע מהן הדרכים לשיפור הפדגוגיה בישראל אם איננו יודעים מה מתרחש בתוך הכיתות? לא די גם בההתבססות על תאוריות ואידאולוגיות חינוכיות, הפדגוגיה צריכה להיבחן לאור המציאות שבה חיים מורים, תלמידים ואנשי צוות בישראל בכל יום סביב ליבת העשייה החינוכית: ההוראה והלמידה. המחקר המתואר בדוח זה מציע ניתוח שיטתי של הפדגוגיה בישראל כפי שהיא באה לידי ביטוי בכיתות בשני בתי ספר יסודיים השייכים לחינוך הממלכתי-עברי. אנו משלבים בין ניתוח השיח בכיתה לבין ניתוח הפדגוגיה ומציעים תמונת מצב עדכנית על המציאות בבתי הספר: על הדרך שבה מתנהלים השיעורים, הפעולות הננקטות במהלכם, התכנים הנלמדים, השאלות ששואלות המורות, המטלות שהתלמידים מתמודדים איתן ומבנה ההשתתפות בשיח. אנו מבקשים להציע למעצבי מדיניות, לחוקרים ולבעלי עניין אחרים בתחום החינוך מידע שיטתי ומהימן על המציאות שחווים מורים ותלמידים בבתי הספר היסודיים: כמה זמן לוקח להתחיל שיעור? מי מדבר בכיתה? איך הוא מקבל רשות דיבור? כמה מדברים הבנים וכמה הבנות? האם ה מרצה או מתדיינת? שואלת או קובעת? מה מעמד הידע? מה מלמדים בשיעור: תוכן או מיומנויות? האם עוסקים בערכים וכיצד? כמה נפח תופס העיסוק בהפרות סדר ובבעיות משמעת? שאלות אלו ואחרות יעמדו במוקד של דוח זה. 8 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

9 רקע מחקרי המחקר שערכנו נשען על מסורת ארוכה של מחקר על שיח כיתתי Sinclair( Cazden, ;2001 Mehan, ;1979 Coulthard, 1975 &( וניתוח פדגוגיה )2001 ;)Alexander, כמו גם על מחקרים גדולים שבחנו את המצב בכיתות הלימוד בארצות הברית 1984(,)Goodlad, באנגליה 1999( al., )Galton et ובסינגפור al.,( Hogan et 2012(. מחקרים אלו ואחרים תרמו רבות להבנת דפוסי השיח והפעילות בכיתות הלימוד המשפיעים רבות על הלמידה ועל פיתוח החשיבה של תלמידים. מחקרים רבים הראו למשל כי המורים מדברים כשני שלישים מזמן השיעור, ועושים את מרב העבודה הקוגניטיבית בשיעורים: מציבים מטלות ושאלות, מעניקים את רשות הדיבור, מעריכים את תשובותיהם של התלמידים וקובעים מה נכון וראוי. האם התיאור הזה מאפיין גם את החינוך בישראל? כיצד התרבות המקומית, המבנה של מערכת החינוך והמדיניות החינוכית מעצבים את המתרחש בין כותלי הכיתות? הזרם המחקרי העוסק בשיח ובאינטראקצייה בכיתה מתבסס על ההנחה בדבר החשיבות של דיבור ואינטראקצייה בתהליך הלמידה )ראו למשל: Sfard, 2008,)Cazden, ;2001 ועל החשיבות של השימוש בשפה בתהליך ההוראה. הנחה זו נמצאת גם בבסיסו של מחקר זה שבוחן את מבנה השיח וההשתתפות של התלמידים בכיתות בישראל. לכך אנו מוסיפים את מסגרת הניתוח הפדגוגית שבוחנת את פרקטיקות ההוראה ואת הגורמים המעצבים אותן )2001.)Alexander, אלכסנדר מציע מסגרת לניתוח המתרחש בכיתות מתוך הבנה רחבה של ההקשר התרבותי שבו פועלים בתי הספר ולפיכך הוא מציע לבחון )א( את המעשה הנצפה של ההוראה; )ב( את הרעיונות שמהם הוא שואב; )ג( ואת היחסים שבין הפעילות בכיתה לבין המדיניות הלאומית והמקומית )2009.)Alexander, יחידת הניתוח המאפשרת להתבונן במעשה ההוראה היא השיעור. ביחידה זו נכללים מסגרת השיעור: ארגון המרחב והזמן, התלמידים, תכנית הלימודים, השגרה, הכללים והטקסים והאלמנטים שממנו הוא מורכב: משימה, פעילות, אינטראקצייה ושיפוט. מסגרת אנליטית ובסיס הנתונים מחקר זה מתבסס על המסורת של האתנוגרפיה הבלשנית )2007 )Rampton, המשלבת בין התיאור העשיר של האתנוגרפיה ובין הניתוח הדקדקני והשיטתי של הבלשנות. מחקר כזה מאפשר לבחון את ההתרחשות בכיתה מתוך ההקשר החברתי והתרבותי שבו פועל בית הספר וזאת באמצעות נוכחות מתמשכת של החוקר שעורך תצפית-משתתפת בשדה המחקר. החוקר שוהה במשך זמן רב בתרבות הנחקרת, משתתף בפעילות, משוחח עם משתתפי המחקר ומתעד בקפדנות כל מה שהוא רואה, שומע וחווה. לצורך המחקר נבחרו שני בתי ספר יסודיים מהזרם הממלכתי ובכל אחד מהם עבד חוקר קבוע במשך רוב חודשי שנת הלימודים תשע ג. החוקרים צפו והקליטו שיעורים שלימדה מחנכת הכיתה במקצועות עתירי המלל )בעיקר שיעורי עברית(. שיעורים מסוג זה מרכיבים את השדרה המרכזית של מערכת השעות בבית הספר היסודי ומבחינה זו הם מציעים הזדמנות טובה לחשוף את תרבות הכיתה בהקשר הנפוץ ביותר שלה. בסך הכול הוקלטו 112 שיעורים בשבע כיתות בשכבות ג עד ו. 58 שיעורים תועדו בצילום וידאו ו- 54 שיעורים תועדו בהקלטת אודיו. החוקרים שנכחו בכיתות ערכו רישומי שדה ואספו חומרי לימוד ודפי עבודה. הם קיימו ראיונות עם המורות שהשתתפו במחקר ונעזרו גם באנשי צוות אחרים בבית הספר כדי לקבל תמונה מקיפה של החיים הבית-ספריים. לצורך השלמת התמונה הם נכחו גם בפעילויות מגוונות אחרות בבתי הספר כגון ערבי הורים, ישיבות פדגוגיות, טקסים ואירועים אחרים. על רקע היכרותם עם כלל אנשי בית הספר, עם המורות ועם תלמידי הכיתות שבהן צפו, החוקרים יכלו לשפוך אור על הנתונים לאורך כל שלבי הניתוח. בתי הספר נבחרו למחקר על פי הקריטריונים האלה: הישגי בית הספר במבחנים הארציים יהיו מעט מעל הממוצע הארצי, המיצב הכלכלי-חברתי של משפחות התלמידים יהיה בינוני, בבית הספר יהיו לפחות שלוש כיתות בכל שכבה, ובית הספר לא יהיה ייחודי מבחינה פדגוגית )ללא תכניות ניסוייות( כך שהמציאות שבו תשקף עד כמה שאפשר שגרה הקיימת בבתי ספר אחרים. עיבוד הנתונים במחקר התבסס על שיטות מחקר כמותיות של ניתוח שיח ועל שיטות פרשניות המציעות מבט עומק לתוך אירועים נבחרים באמצעות ניתוח מיקרו-אנליטי. בדרך זו אנו נהנים מיתרונותיה של כל מבוא 9

10 אחת מהשיטות: מהאפשרות לעבד נתונים רבים ולהגיע להכללות רחבות באמצעות שיטות כמותיות, לצד האפשרות להתבונן בהתרחשות מתוך ההקשר והתרבות בכיתה שמעצבים אותה. המחקר המשולב צומח מתוך פרספקטיבה פרגמטית, לפיה כלי המחקר נבחרים לפי שאלות המחקר, ובמטרה לקבל אימות ממקורות שונים ולקדם ניתוח עשיר יותר. ניתוח שיח כמותי: מתוך השיעורים שתועדו ללא פגם טכני וצולמו בווידאו, דגמנו באופן אקראי 28 שיעורים, ארבעה שיעורים לכל. השיעורים שנדגמו תומללו וקודדו באמצעות מערכת קידוד לניתוח שיח ופעילות בידי קבוצה של עוזרי מחקר. 1 הקבוצה עברה הכשרה מוקדמת לפני התחלת הקידוד. צוות המחקר ליווה אותה לאורך השנה במפגשים דו-שבועיים שמטרתם היתה לימוד ופתרון בעיות. כמו-כן הקידוד עבר תהליכים של בדיקת מהימנות ובקרת איכות בידי חוקרת מנוסה. מערכת הקידוד שפיתחנו נשענה על לוחות הקידוד ששימשו במחקרים דומים בעולם Hardman,( Smith, al., 2012,)Wall & Mroz, ;2004 Hogan et תוך התאמה למטרותיו של מחקר זה ולנתונים מן ההקשר הישראלי. מערכת הקידוד מבוססת על ניתוח תלת-שכבתי של הנתונים: הפעילויות שמהן מורכב השיעור, יחידות נושאיות סביב תוכני השיעור, ומבעים בודדים. כל שכבה כזו קודדה באמצעות משתנים ספציפיים לה. החלוקה לרמות נועדה להכניס את ניתוח המבעים לתוך ההקשר שבו הם התרחשו לפעילות שהמשתתפים היו עסוקים בה, לנושא הדיון ולדרך שבה הם דנו בו. הממצאים מספקים תשובות לשאלות כגון כיצד מנוצל הזמן בשיעורים? איך מחולקת רשות הדיבור? אילו סוגים של שאלות מציבות המורות, ומה טיבו של המשוב שהן נותנות? מה ניתן לומר על השתתפותן של הבנות לעומת זו של הבנים? ניתוח הממצאים מעלה שאלות ואף מעניק תובנות בנוגע למתחים ולדילמות העומדים בפני המורים בנושאים כגון העברת ידע לעומת העצמת קולותיהם של התלמידים, פיתוחו של שיח אקדמי פורה לעומת טיפוח דימוי עצמי חיובי בקרב התלמידים. על הממצאים העיקריים של הניתוח הכמותי ניתן לקרוא בפרק שיח ופעילות בחינוך היסודי הישראלי. ניתוח פרשני: לצד הניתוח השיטתי של השיח נעזרנו בניתוח מיקרו-אנליטי של אירועים נבחרים. ניתוח כזה מאפשר להתבונן בנעשה בכיתות במרקם וברזולוציה שאי אפשר להשיג באמצעות ניתוח כמותי של שיח. הוא מתבסס על קריאה, שמיעה וצפייה סבלנית של כל מבע שנאמר והצבתו בתוך ההקשר בניסיון להבין כיצד הוא עוצב על ידי המבעים שנאמרו לפניו וכיצד הוא מעצב את מה שנאמר אחריו )2007.)Rampton, צוות המחקר סרק את מכלול הנתונים )112 השיעורים( ומיפה אותם על פי נושאים שזיהינו כמרכזיים בשדה ובמחקר על פדגוגיה. בין השאר מיפינו את השיעורים על פי הנושאים: חינוך לערכים, שיח אקדמי-פורה ותהליכי חשיבה, עבודת הידע בכיתה, הוראת מיומנויות אורייניות, והוראת הנושא השנתי במערכת החינוך. ממצאי הניתוח המיקרו-אנליטי מוצגים בשער השני של הדוח, בסדרה של חקרי-מקרה המתארים אירועים נבחרים וסוגיות שזיהינו כמרכזיות בעבודת ההוראה. קבוצות מיקוד: כדי להתמודד עם מגבלת הייצוגיות הכרוכה באיסוף נתונים משני בתי ספר בלבד, נעזרנו גם בקבוצות מיקוד של מורים שנבחרו מתוך ששה בתי ספר על פי שלושה חתכים סוציו-אקונומיים. נקודת מבטם של מורים באשר לפרקטיקות הפדגוגיות שלהם היא מרכזית בעינינו, שכן חשוב להבין את נקודות המבט של מי שאחריות ההוראה מוטלת על כתפיו. קבוצות המיקוד גם מגבירות את האפשרות להגיע להכללות על בסיס הנתונים שאספנו. בעזרת קבוצות המיקוד )שהתכנסו באמצע 2014( ביקשנו לבדוק עד כמה הנתונים שאספנו משקפים את המציאות בבתי ספר אחרים, וכן את התפיסות החינוכיות הרווחות בקרב מורים ישראלים: מה נחשב להוראה טובה יותר ומה פחות, ומדוע? אילו מתחים ואתגרים עומדים בפני המורים בעשייתם החינוכית במישור המדיני המוסדי והכיתתי? ואילו הנחות יסוד לגבי תלמידים, תכניות לימודים ולמידה עומדות מאחורי מעשי ההוראה? כל קבוצה צפתה בשני קטעי וידאו קצרים מתוך הנתונים שאספנו ודנה בהיבטים פדגוגיים שונים העולים מהם. 1. ניתן לקבל את הנספח המתודולוגי מהמחברים. 10 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

11 על הממצאים העיקריים מניתוח הדיונים בקבוצות המיקוד ניתן לקרוא בפרק תפיסות המורים את הפדגוגיה בישראל. פרקי הדוח: מה ניתן למצוא במסמך זה? דוח זה בנוי משלושה שערים: הראשון מציג את האינטראקצייה והפעילות בבתי הספר, תחילה מתוך תיאור אתנוגרפי של חוויית החוקר הנכנס לבית הספר, ולאחר מכן על בסיס הניתוח הכמותי של שיח ופעילות בכיתות. בשער השני נפרסת סדרה של חקרי מקרה המתמקדים בסוגיות מרכזיות בפדגוגיה הישראלית: ריבוי המטרות בהוראה, חינוך לערכים, סוגי הידע ומעמדו, פיתוח מיומנויות ונושאים נוספים. בשער השלישי והאחרון של הדוח מוצגים הממצאים העיקריים מניתוח הדיונים בקבוצות המיקוד וכן מסקנות המחקר. כצפוי, אנחנו סבורים כי המכלול של המסמך נותן יותר מאשר מרכיביו הבודדים. ההיבטים השונים של המחקר, הן מבחינה מתודולוגית והן מבחינה תוכנית, שופכים אור זה על זה, ויחד בונים תמונה עשירה של המציאות בכיתות הלימוד. היכולת להפריד בין סוגיות ולהעמיד כל אחת מהן תחת זכוכית מגדלת, היא מותרות השמורות לחוקר היושב במעבדה. המורות בכיתות לעומת זאת, נדרשות להתמודד בזמן אמת, בשברירי שנייה, עם אינספור לחצים )מערכתיים ומקומיים(, להתלבט ולהכריע בין עקרונות מתחרים, לבחור נתיב פעולה אחד מבין אפשרויות שונות ולנסות לענות על הצרכים הלימודיים והרגשיים של כשלושים תלמידים. תמונה הוליסטית יותר של פעילות מגוונת ומאתגרת זו מתקבלת, גם אם באופן חלקי בלבד, על ידי התמודדות הקורא עם כל הסוגיות הנדונות כאן. עם זאת, אנחנו מודעים לכך שהנושאים מגוונים ובמידה רבה פונים לקהלים שונים. כדי לאפשר לקורא לצלול אל תוך נושאים אחדים מתוך המכלול, חילקנו את תיאור ממצאי המחקר לכמה נושאים והצגנו אותם בפרקים השונים, וזאת תוך ניסיון לשמור על חוויית קריאה קוהרנטית וברורה. להלן תיאור קצר של עיקרי הפרקים בדוח: הפרק הראשון מבעד לדלת הפתוחה: מיומנו של חוקר בכיתה ה מציע תיאור של החוויה האתנוגרפית באמצעות תיעוד ההתרחשות בשיעור אחד מנקודת מבטו של החוקר הנכנס לבית הספר. הפרק פורס בפני הקוראים את מציאות החיים בבית הספר ובכיתה באמצעות החוויה של כניסה לתוך התרבות המקומית על שגרות הפעולה שבה, האירועים המוכרים בה ואלו שהשתנו ואינם מוכרים עוד לקורא שלא השתתף בשיעור זה זמן רב. הפרק השני שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל: תיאור כמותי מסכם את ממצאי הניתוח השיטתי של השיח והפעילות בשיעורים שנכללו במדגם שחקרנו. התמונה המתקבלת מניתוח הנתונים מצביעה על המתחים שבהם נתונה הפדגוגיה הישראלית. דפוס השיח השכיח בכיתה הוא דפוס הפת מ )פתיחה-תגובה- משוב( שבו ה מציגה בעיקר שאלות סגורות, התלמידים עונים וה מעריכה את תשובותיהם. הפעילות בכיתה מתנהלת בעיקר במליאה )כ- 75% מהזמן( והשיח הישיר בין התלמידים הוא מצומצם. יתר על כן מבנה ההשתתפות הוא פתוח וברוב המקרים התלמידים מדברים ללא קבלת רשות מפורשת מה. תלמידים משתלבים בשיחה באופן חופשי יחסית, לעתים כאשר הבמה פנויה ולעתים כהתפרצות לדברי אחרים. עוד מציג הפרק ניתוח של סוגי המטלות שאיתן מתמודדים התלמידים ובוחן את ההבדלים בין המורות. הפרק השלישי התמודדות עם מטרות סותרות: חמש דילמות בשבע דקות חושף טפח מן המורכבות של עבודת המורים בפועל באמצעות ניתוח רב-ממדי של אפיזודה קצרה מתוך שיעור אחד. הנטייה שלנו כחוקרים היא לבודד משתנים, להתבונן באופן ממוקד בנושא אחד מן השדה שאנחנו חוקרים. פרק זה מציע מהלך הפוך החושף את עושר ההתרחשות בחלק קטן מן השיעור בניסיון להדגים את מערך השיקולים המסועף שצריכה להפעיל ה בכל רגע נתון בכיתה. הפרק מציג את הדילמות שאיתן מתמודדת ה בהקשרים שונים של ניתוח: טיפול במשמעת, הערכת תשובות, פיתוח מיומנויות, מבנה השיח, השימוש באמצעים דרמטיים ויצירת אווירה תחרותית. הפרק מציג את הבחירות של ה, מראה מהם התועלות והמחירים האפשריים שעשויים לנבוע מהן, ומקדם את ההתבוננות במעשה ההוראה כבחירה בין אפשרויות. התבוננות כזו היא חלק מפיתוח שיקול הדעת המקצועי של מורים שיכולים להשתמש באסטרטגיות מגוונות באירועים פדגוגיים אותנטיים. מבוא 11

12 הפרק הרביעי בין נתיבי השפה: המתח בין פיתוח תוכן ובין פיתוח ידע לשוני דן במתח הקיים בשיעורי השפה בין הוראת מיומנויות לשון לבין הוראת תוכנם של הטקסטים העומדים במוקד השיעורים. הפרק מדגים את ההפרדה המתקיימת בין הוראת השפה, הוראת התוכן והוראת האמצעים הספרותיים. כל אחד מהם מייצר מוקד עיסוק שונה שלעתים מקשה על התלמידים לעקוב אחר הנושא שבו דנים בכל רגע נתון בשיעור. במקרה זה, כבמקרים רבים אחרים, העיסוק בהוראה מפורשת של מיומנויות שפה זוכה לקדימות באופן המגביל את העיסוק בתוכן ובמשמעות של הטקסטים העומדים לדיון. הפרק החמישי בין ידע רציונלי לחינוך ערכי: שיעור בנושא החרם דן גם הוא בחינוך לערכים והפעם סביב נושא החרם שמוכר לתלמידים מחוויותיהם האישיות ומן הדילמות שאיתן מתמודדים ילדים בחיי היום יום. הפרק מתאר את האסטרטגיות המגוונות שמפעילה ה כדי לערב את התלמידים בנושא ואת המרחב שהיא יוצרת לדיון משמעותי בין התלמידים. התלמידים חושפים את עמדותיהם בפתיחות ומעמתים זה את זה עם המשמעות של הבחירות שהם עושים. ה מפגינה פתיחות רבה למרות העיסוק בנושא הנפיץ שנוכח גם בין תלמידי הכיתה שחוו לא פעם חרמות ונידויים במהלך השנים. עם זאת היא מצליחה להציג עמדה ברורה באשר להתנהגות הראויה וזאת בלי לכפות את דעתה ובלי להתדרדר להטפות מוסר. הפרק השישי בגין מנהיג מחנה השלום: גלגולה של תכנית לימודים משולחן השר לשולחן ה עוסק בהוראה של הנושא השנתי שקבע משרד החינוך ) מנהיגות פורצת דרך דמותם, חזונם, ופועלם של דוד בן-גוריון ומנחם בגין ( בכיתות ד, ה, ו-ו. התכנית שגיבש משרד החינוך כללה יסודות לאומיים ופוליטיים ודרכם ביקשה להנחיל לתלמידים ערכים של מנהיגות והתנהגות ראויה בחברה. הפרק מתאר את הפרשנות שמעניקות המורות לתכנית. פרשנותן מובילה לגיבוש נקודת מבט קונצנזואלית על המורשת ההיסטורית הקנופליקטואלית של מדינת ישראל, ונמנעת מעיסוק בתפיסות עולם ובמשמעותם של ערכים. הדיון באירועים ההיסטוריים והפוליטיים התמקד ברעיונות שסביבם יש הסכמה רחבה והתנהל באופן א-פוליטי שעמעם את הדילמות הערכיות שהם משקפים. הפרק השביעי ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד בוחן את תפיסות הידע והידיעה המשתקפות בשיח הכיתתי ובמטלות שאיתן מתמודדים התלמידים בשיעור עברית. הפרק מאיר את הוויכוח סביב הידע שצריך בית הספר לפתח בעת הזאת: בין הטענה כי עבודת הידע צריכה להתמקד בידע הדיסציפלינרי והקאנוני, לבין הטענה שאלו צריכים לפנות את מקומם לטובת פיתוח של כישורי חשיבה ומיומנויות למידה. הפרק מתאר את המעמד האפיסטמי השונה שניתן לכל אחד ממרכיבי הידע האלה במהלך השיעור לצד ההדגשה של מאפיין הקישוריות של הידע. הקישוריות נועדה לכאורה לאפשר לתלמידים להשתמש במושגים וברעיונות בהקשרים חדשים, אך בפועל היא קושרת בין תחומי תוכן שונים שמשמעותם ייחודית להקשר הבית-ספרי ואינה נוגעת לעולם המושגי הדיסציפלינרי שממנו היא יוצאת. הפרק השמיני חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי: שיעור על מגילת אסתר מנתח את הדרך שבה נלמדים טקסטים יהודיים קאנוניים בבית הספר הממלכתי. הפרק בוחן איזו משמעות מופקת מן הטקסט ומהי חלוקת הסמכויות והאחריות בתהליך יצירת המשמעות. מניתוח שיעור העוסק בקריאה של מגילת אסתר עולה כי הדיון בטקסט מאופיין בסמכותיות בולטת של ה שמובילה את התלמידים לפרש את הטקסט ברוח דתית- מסורתית. הקריאה של המגילה היא טקסית ותהליך יצירת המשמעות מוכפף לניסיון של ה לקדם זהות קולקטיבית המתוארת כמאבק מתמשך של העם היהודי נגד הצוררים הקמים להורגו. במאבק זה האל, שאינו מוזכר באופן מפורש במגילה, שומר על עמו ומכוון את ההתרחשות בעולם. הפרק התשיעי תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל: ממצאים מקבוצות המיקוד מציג את נקודת המבט של מורים על הנתונים שאספנו. הפרק מתאר את השלב האחרון של המחקר שבמהלכו הצגנו בפני קבוצות מיקוד של מורים דוגמאות של הוראה שצילמנו. בעזרתם ביקשנו ללמוד עד כמה הנתונים שאספנו משקפים את המציאות בבתי ספר נוספים בארץ וללמוד על התפיסות הפדגוגיות הרווחות בקרב מורים בישראל. ניתוח הדיונים בקבוצות מעלה כי הנתונים שאספנו בשני בתי ספר אינם חריגים מבחינת האינטראקצייה בכיתה, התכנים ודרכי ההוראה. עם זאת, המורים הביעו רצון לשנות ולשפר את המציאות הקיימת באמצעות יצירת מבנה השתתפות שוויוני יותר ושימוש מוגבר בלמידה שיתופית. הפרק מתאר את המטרות הרבות שמנסים המורים להשיג בכל רגע נתון ומצביע על הקושי ליישם זאת במציאות, קושי שעשוי להסביר את הפער בין המציאות לתפיסת הראוי, את הביקורת העצמית של המורים והדימוי המקצועי השלילי שהם מבטאים לא פעם. 12 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

13 הפרק העשירי פדגוגיה בישראל: הלכה למעשה מסקנות מסכם את ממצאי המחקר מנקודת מבט המפגישה בין הפדגוגיה, התרבות והמדיניות. הנושאים הרבים שנידונים בדוח בדרכים שונות משולבים לכדי דיון קצר במשמעויות האפשריות של הממצאים המגוונים שעלו משיטות הניתוח השונות. ראשית, דנים המחברים בשאלת איכות הפעילות הפדגוגית בכיתות הלימוד, וקובעים כי אין הצדקה לתחושת המשבר ישראל אינה אומה בסכנה בגלל מצב עגום בכיתות. שנית, סוקרים המחברים מספר מתחים יסודיים שעולים מן המחקר ונובעים בין השאר מריבוי המטרות שמוטלות על מערכת החינוך. מתחים אלו כוללים את המתח בין הקניית ידע תוכני לבין פיתוח מיומנויות; בין הרצון לקיים דיון בכיתה לבין הצורך של ה לשמור על סדר ולהתקדם בתכנית הלימודים; ובין הצבת שאלות ומשימות מאתגרות בפני התלמידים לבין דאגה לרווחה הפסיכולוגית של התלמידים והכלה של תלמידים מתקשים. לבסוף, המחברים דנים באיפיוני הפדגוגיה הישראלית על מרכיביה המרכזיים, ובהשלכות של התרבות הפדגוגית המקומית על המדיניות החינוכית, ובמיוחד על האופן שבו אנחנו מייבאים רעיונות ממערכות חינוך אחרות בעולם. מקורות ורדי-ראט, א ובלום קולקה, ש. )2005(. השיעור כאירוע דיבור א-סימטרי מבט על מבנה ההשתתפות בכיתה הישראלית. בתוך: עירית קופפרברג ועלית אולשטיין )עורכות(. שיח בחינוך: אירועים חינוכיים כשדה מחקר ) (. תל אביב: מכון מופ ת. פלד-אלחנן, נ ובלום קולקה, ש )1996(. דיאלוגיות בשיח הכיתה. חלקת לשון, , Alexander, R. (2001). Culture and pedagogy: International comparisons in primary education. Oxford: Blackwell. Alexander, R. J. (2009). Towards a comparative pedagogy. In R. Cowen & A. M. Kazamias (Eds.), International handbook of comparative education (pp ): Springer. Cazden, C. (2001) Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. Galton, M., Hargreaves, L., Comber, C., Pell, T, and Wall, D. (1999) Inside the Primary Classroom: 20 Years On. London: Routledge. Goodlad, J. (1984). A place called school. New-York: McGrew-Hill. Hogan, D., Kwek, D., Towndrow, P., Abdul Rahim, R., Teck Kiang, T., Han Jing, Y. and Chan, M. (2012). Opaque or transparent? First reflections on visible learning in Singapore. In: Deng Zongyi, S. Gopinathan and Christine Lee (eds.). Globalization and the Singapore Curriculum: From Policy to Classroom. Mehan, H. (1979) Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rampton, B. (2007) Neo-hymesian linguistic ethnography in the United Kingdom. Journal of Sociolinguistics, 11(5), Sfard, A. (2008). Thinking as communication. New-York: Cambridge University Press. Sinclair, J. M., & Coulthard, M. (1975) Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. Oxford, UK: Oxford University Press. Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in the National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), מבוא 13

14 שער ראשון: תמונת מצב כללית 14 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

15 פרק 1 מבעד לדלת הפתוחה: מיומנו של חוקר בכיתה ה איתי פולק בפרק זה מתאר המחבר, שתיעד שיעורים באחד מבתי הספר, את החוויה שלו כחוקר המגיע לבית הספר ולכיתת הלימוד. מטרת הפרק היא לשתף את הקורא בתהליך המחקר ובהתרחשות בשיעורים באופן התרשמותי, סיפורי, בטרם ניגש לניתוח שיטתי ומקיף של הנתונים שנאספו. נקודת המבט היא אישית, וחושפת גם את הלבטים והחששות של מבוגר שחוזר לשבת על כסא התלמיד בבית הספר היסודי לאחר היעדרות של 25 שנה. שלום גבר ברכני השומר במבטא שהסגיר את עברו הפריזאי כשחציתי יחד עם חבורה של ילדים את שערו של בית הספר וצעדתי לתוך החצר הגדולה. לא פעם עצרתי לשוחח עמו ולשמוע על חייו הקודמים, אך בבוקרו של יום, כאשר תלמידים רבים קופצים ממכוניות הוריהם ומדלגים לתוך החצר, התקשחה הבעתו בעודו בוחן את העוברים על פניו. לא רחוק ממנו עמדה מנהלת בית הספר וקיבלה אותי בחיוך רחב. המנהלת, אישה הדורה, לבושה היתה בחגיגיות שבלטה על רקע מבני הבטון שסבבו את בית הספר, בפאתיה של שכונה עירונית גדולה. ילדי השכונה מאכלסים את אחד משני בתי הספר היסודיים הממלכתיים שניצבים בהתרסה משני עבריו של הרחוב. השכונה הפריפריאלית, מושכת בעיקר את תושביה בחוזרם לביתם, אך בית הספר הוא מקור לגאווה בעבור ההורים והצוות. הישגיו נופלים אך במעט מהישגיהם של בתי הספר בשכונות החזקות. מבעד לדלת הפתוחה 15

16 המנהלת, שמקבלת את פני הילדים וההורים בבוקר, שואלת לאן מועדות פניי היום, ומהנהנת לעברי כשאני מסביר שהבוקר אצלם בכיתה ה של ענת. 2 את סיבוב הבוקר בכיתות היא תתחיל ודאי בכיתה של ענת. פעמיים ביום נכנסת המנהלת לכל כיתה לצפייה קצרה בשיעור, מחלקת רעיונות ודוחקת במורות לדבר פחות ולהפעיל את הילדים. יד חופשית קיבלתי בבית הספר וכבר בביקורי הראשון הבהירו רוב המורות שאוכל לבוא לצפות בשיעורים בלי התראה כמעט, ומיד הזמינו אותי לשבת עמן בחדר המורות בהפסקה. לא פעם קראתי על הרגע הדרמטי שבו רגלו הגסה של החוקר חודרת למרחב של בני המקום. מתוך חשיבות עצמית מוגזמת הכנתי עצמי למבטים החודרים שילוו את השתיקה החשדנית שתתפשט עם כניסתי. אך בסביבה שבה עשרות ילדים מאיימים להתנגש בך בריצתם, כניסתי המהוססת אל חדר המורות גררה רק כמה חיוכים סקרניים ושיחות הסבר נעימות. חדר המורות הכיל ריהוט מינימלי בגווני פסטל וסביבו ארוניות עץ אפרפרות ששימשו כתאים 2. השמות של כל התלמידים והמורות המופיעים בדוח זה הם בדויים. 16 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

17 אישיים של המורות. החדר היה פתוח ופעמים רבות שהו בו לא פחות תלמידים ממורות. המורות לא הקפידו על גינוני כבוד, ונוכחות התלמידים בחדר לא גררה כמעט טענות מצ דן. לא פעם חיממו המורות במטבחון שבפינה את קופסאות האוכל שהביאו התלמידים או ישבו לעבוד איתם מול אחד מארבעת המחשבים שהיו בחדר. האווירה במקום היתה משוחררת, ושיחות קלילות הפיגו את העומס שהצטבר במהלך השיעורים. באותו הבוקר צעדתי לתוך חדר המורות שהיה מאוכלס בדלילות במורות שהתארגנו במרץ. כמה שעות אחר כך יהפוך המקום צפוף והמורות יתחרו על רגעי מנוחה חטופים כשמחוץ לדלת מתרוצצים הילדים שפורקים אנרגיה שהצטברה בשעה וחצי של ישיבה רצופה. במהלכן הם זוכים להפוגת אוכל קצרה שמסמנת את המעבר משיעור אחד לשני. רק אחרי צמד שיעורים כזה זוכים התלמידים והמורות לצאת מהכיתה להפסקה ארוכה. עמדתי בפתח חדר המורות ונופפתי לענת, קרצתי וסימנתי שאחכה לה למעלה. טיפסתי את שתי הקומות אל כיתתה בגרמי מדרגות שעוטרו באינספור ציורים של תלמידים, ששמם וכיתתם הופיעו בתחתיתם. דומה שלכל תלמיד יש ייצוג כזה באחד מהחללים הציבוריים בבית הספר. במעלה המדרגות ליווה אותי מבטו הזחוח של כריסטיאנו רונאלדו שלא נרתע מיצחק רבין ומנחם בגין שהביטו בו בעיניים כבדות. אולי יאיר לפיד, שממתין בהמשך בחולצה שחורה שמתפקעת על שריריו המוגזמים, יחזיר קצת גאווה מקומית. כמה תלמידים חלפו על פניי ממהרים בנחישות לא מוסברת בעוד אחרים ניסו לנער את שיירי הלילה מפניהם. במבואה שלפני הכיתה ניצב שולחן פינג-פונג ושני תלמידים שיחקו בו במיומנות מפתיעה. הצליל המונוטוני של נקישות הכדור בשולחן נבלע בקולות המוסיקה שבקעו מהכיתה. כבכיתות רבות עמדו בחדר ארבעה טורים של שולחנות במרחק לא רב זה מזה. בחזית היו תלויים שני לוחות, האחד מחיק והשני חכם להקרנת סרטונים ומצגות. שולחן מחשב עמוס בכבלי חשמל וארונית מתכת ישנה השלימו את המראה של חזית הכיתה. בירכתיה עמד הלוקר שבו שמרו התלמידים את מחברותיהם שאותן היו אמורים לשלוף לקראת כל שיעור. קירות הכיתה היו מקושטים בכל פינה. בצד אחד בריסטול ובו שמות התלמידים, באחר עבודות על הנושאים המרכזיים שלמדו השנה. מנהיגי הציונות וראשי ממשלה התנוססו לצד טקסטים שכתבו הילדים על כל אחד מהם. אף כוכב כדורגל אחד לא העז לאיים כאן על הרצל בקיר המנהיגות. על פני קיר אחר פוזרה רשימה של ערכים. השוויון, הסובלנות וההגינות ניצבים ליד גזירי נייר מעוצבים שעליהם פזורים כללי ההתנהגות והשיח בכיתה. אל כללים אלו היתה ענת מפנה את הילדים ברגעים של אובדן ריכוז ושליטה בניסיון לצנן את הלהט. גם המזגן החדש שבהק בראש הקיר תרם משהו לצינון האווירה. חלל הכיתה היה נעים ורק כשאבד בו הסדר נוצרה תחושה מסוימת של צפיפות. המוזיקה הקצבית שנשמעה בכיתה בקעה מהמחשב, ושתי תלמידות שישבו לידו התמתחו לרגע כשהבחינו בי. הן חייכו והמשיכו לנגן את השיר. כמה תלמידים נוספים הסתובבו בכיתה ועסקו בעיקר בהקנטות הדדיות. ככל שהתקרב הצלצול נכנסו עוד תלמידים וכל רחש במסדרון גרר הפניית מבט שמא זו ה ענת. כולם היו לבושים בחולצות חלקות צבעוניות עם סמל בית הספר. רובם כבר השלימו את קפיצת הגדילה של ראשית גיל ההתבגרות והם מילאו את חלל הכיתה בעזות שחרגה ממידות גופם. עם הצלצול נמלאה הכיתה תלמידים רבים ובליל של צחוקים וצעקות הציף את החדר כשבפתח ניצבה ה ענת. מבטה מופנה לתלמידים כאומר אתם יודעים שלא כך עליכם לנהוג. הבעותיה של ענת היו מתחלפות תדיר בין רצינות, שאופיינית לאנשים הגאים במלאכתם, לבין אכזבה סלחנית כאשר המציאות מעזה לקרוא על כך תיגר. מעל שלושים שנות ניסיון יש לענת. היא נראית צעירה מגילה. לבושה עדכני ומשדר קפדנות אסתטית. רק כשהיא מניחה את משקפיה על קצה האף היא לובשת את החזות של שחקוקה בדמיונם של רבים. לאחר מספר שניות של המתנה, פונה ענת אל הכיתה שטרם הפנימה את עובדת הימצאותה בחדר. היא אינה מרימה את קולה, דיבורה איטי ומשופע בסבלנות למילים הנאמרות, אך נזיפותיה מנסרות את האוויר ומוצאות דרכן אל חבורת הילדים שמסרבים להכיר בסמכות הפעמון בבית הספר. התלמידים מתיישבים אט אט בכיסאותיהם. בהמולת הבוקר התעוותו טורי השולחנות וכל שולחן חושב עצמו ראוי להנהיג את הטור. ה ענת דורשת מהתלמידים לארגן את הטורים ומסייעת לשולחנות בשורה שבקידמת הכיתה למצוא את הקו הדמיוני המחבר אותם אל השורה האחורית. רעשי החריקה מלווים את ענת אל הלוח, שם היא רושמת את סדר השיעורים המתוכנן היום. מתחילים בשפה? שואלים כמה תלמידים, בעוד האחרים ניגשים ללוקר לשלוף מחברות. אחדים מנצלים את ההזדמנות לסיים את עיסוקיהם הקודמים. שכחתי להשתיק את הטלפון, אני נזכר בחרדה ולפתע אני מבין שלא ראיתי טלפונים ניידים בכיתות מלבד אלו של המורות שלעתים משאירות את הטלפונים החכמים שלהן על שולחנן גם בזמן ההפסקה. אלו של התלמידים נותרים בתיקים. עם הצלצול האחרון של היום נשלפים המכשירים בזריזות מופלאה וממלאים את כפות הידיים שהיו ריקות כל כך. מבעד לדלת הפתוחה 17

18 כחמש דקות נמשכת ההתארגנות לתחילת השיעור. ליד הלוקר נותרים תלמידים אחדים שעוד מחפשים אחר מחברת השפה. האחרים כבר התיישבו בכיסאם והמחברת המבוקשת לפניהם. כמעט תמיד יימצאו תלמידים שיופתעו לגלות בהמשך השיעור שצריך היה להביא מחברת שפה ולא מנהיגות. שלושים הילדים יושבים זוגות זוגות ואחדים מהם מנסים עוד להתגנב ולשבת ליד חבר בתקווה שהמולת ההתארגנות תחפה על המהלך. גם אם יצליחו בכך, הם יזכירו לענת תוך זמן קצר מדוע היא לא הרשתה זאת לכתחילה והיא תשלח אותם בחזרה למקומם. אחד התלמידים מטפס על השולחן ומדליק את המזגן לבקשתה של ענת. זמזום האוויר הנע ממלא את הכיתה, ומשב הרוח הטורדני מוצא דרכו אל כיסאה של אחת התלמידות שמחליטה לשבת לצד השולחן שלה ולא מאחוריו כדי לחמוק מהקור. קר מתלוננים אחדים. תביאו מעיל, מחזירים להם אחרים בהתרסה. חולפים עוד כמה רגעי המתנה לשקט שמלווים במבטיה החודרים של ענת ואחריהם נפתח השיעור. היום יהיה לנו שיעור הוליסטי, מכריזה ענת ופונה אל התלמידים שיסבירו מהו שיעור הוליסטי. קשוח קורא אחד התלמידים וגורם לה לצחוק. בלי להמתין לרשות מציעים תלמידים נוספים תשובות מדויקות יותר וענת מלקטת מבין הדברים את מבוקשה ומתארת זאת כשיעור שיש בו סוגים שונים של פעילויות המובילות לאותה תכלית. נראה שההלצה הקטנה בפתיחה עוררה חוסר שקט וההמולה הגוברת בכיתה גורמת לענת לעצור. אווירה כזו בשיעור הראשון תסתיים בכאוס בשיעור האחרון. כיתה תוססת יש לענת ותלמידים לא מעטים סובלים מקשיי קשב וריכוז. הבדלי הרמות בין התלמידים גדולים מאוד, וקשה לשמור את כולם בעניין הזהירה אותי ענת בתחילת הדרך. אחד מתקשה עוד בקריאה ולעומתו אחר לא יהסס לאתגר אותה בטענות מתוחכמות שיערערו על דבריה. בחוסר השקט שנוצר שניהם עשויים להצית מהומה. ענת מחליטה לעצור את השיעור ולהרגיע את המצב באמצעות דמיון מודרך. התלמידים נענים להצעה ומניחים את ראשיהם על השולחנות ומתמסרים לכמה רגעים נוספים של השתהות במעבר הגבול שבין בית הספר לעולם שבחוץ. להפתעתי מלבד שולחן אחד או שניים גם הבנים מתמסרים לטיול על חוף הים שמתארת ענת. לאחר שלוש דקות מחזירה ענת את התלמידים מחוף הים לכיתה ומחלקת להם כתבה עיתונאית שסביבה ייבנה השיעור. הכתבה נבחרה ודאי מתוך רצון לקרב את תוכני הלימוד למציאות חייהם של הילדים, מציאות שבה אדם מפרסם באינטרנט תמונות פוגעניות של חברתו לשעבר ונאלץ לשלם לה פיצוי כספי. בחירה מעניינת, אני חושב לעצמי, אולי אפילו מטרידה בהתחשב בגילם של הילדים. המורות ודאי מכירות את המציאות ועדיף שידברו על הדברים בפתיחות. בהמשך אבין שבדיון כזה הפתיחות מגודרת במסרים על הסכנות החבויות ברשת שאותם מעלים התלמידים כאמנים המתאימים עצמם לבקשות הקהל. אחד התלמידים מוזמן לשבת ליד המחשב, להיכנס למרחב הכיתתי באתר בית הספר ולפתוח קובץ עם הכתבה כך שתוקרן על הלוח החכם. ענת מציגה את נושא הכתבה ומחלקת את הקריאה בין התלמידים לפי התור. השטף שבו קוראים התלמידים את הכתבה משתנה בין תלמיד לתלמיד והחלפת התור והקצב מקשה עליי לעקוב אחר הסיפור הפשוט שנפרס בה. בין לבין ענת עוצרת כדי להבהיר את משמעותם של מושגים כמו קובלנה או מרשתת, לבדוק את הבנת המתרחש, או לדון בחופש שנוטל לעצמו הכותב להשתמש בסלנג בכתבה אינטרנטית. דלת הכיתה נותרה פתוחה ומבעדה אפשר לראות תלמידים ואנשי צוות חולפים במסדרון. מדי פעם בפעם מציץ פרצוף תועה ונסוג בו. גם דלת סגורה לא מביאה עמה את השקט. לעתים נדמה שהיא אף מעודדת את החולפים על פניה לפתוח אותה ולהציץ פנימה בלי תכלית. לאחר כעשר דקות מגיעה לסיומה הקריאה המוארת של הכתבה וענת מבקשת לדון עם התלמידים בסיפור שנפרס בפניהם ובמשמעותו. בפתח הכיתה מופיעה המנהלת, היא נצמדת לקיר הסמוך ומתבוננת במתרחש בלא אומר. נראה שרק אני נמתח בכסאי ומיישר את המחברת הפתוחה לפניי. התלמידים רגילים לביקוריה הרציפים של המנהלת וכניסתה אינה מחרידה אותם משגרתם. גם ענת ממשיכה בשלה. שאלותיה על הכתבה זוכות לתשובות הנזרקות לחלל מכל עבר בלי המתנה לרשות דיבור. היא מתייחסת בעיקר לתשובות הנכונות. השגויות נבלעות ונעלמות במהירות בלי להביך את בעליהן. ההשתתפות בדיונים כאלה היא כמו מעוף בתוך להק ציפורים שעוקב אחר מנהיג בלתי נראה. אחרי שנים של התנסות פיתחו התלמידים חוש כיוון המוביל אותם לתוך המסגרת שיוצרת ה והם יודעים לתקן במהירות כל סטייה מן המסלול. התשובות ידועות לענת מראש ובדרכים שונות היא מחלצת אותן גם מהתלמידים. אני לא מופתע מכך, כבר שנים מתלוננים חוקרים ואנשי חינוך בעולם על האופי הסמכותי של האינטראקצייה בין מורים לתלמידים, שעסוקים יותר מדי זמן בניחוש מחשבותיו של ה. המנהלת צופה במתרחש במשך עשר דקות. פניה חתומות. מהיכרותי איתה, היא היתה מעדיפה לראות את 18 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

19 התלמידים עובדים בקבוצות על הכתבה. ההתרחשות במליאה, במיוחד במתכונת של שאלות ותשובות קצרות, צורמת את אוזנה. בהפסקה היא ודאי תשאל שוב את ענת מדוע לא ביקשה מהילדים לדון בינם לבין עצמם בכתבה, או לכתוב כיצד היו נוהגים במצב דומה. לא פעם שמעתי שיחות מעין אלו ולהפתעתי רק מעטות מהן לוו בתחושה מופגנת של חוסר נוחות. אולי משום שזו הביקורת העיקרית שמשמשת את המורות בדיונים פדגוגיים: צריך פחות פרונטלי, תאמר אחת, והאחרות יהנהנו בהסכמה בלי קשר לנושא השיעור שבו דנים או למטרותיו. ככל שהשיעור מתקדם נדמה שקולותיהם של הבנים נשמעים בכיתה יותר ויותר )לעתים בהתפרצות ולעתים אחרי שקיבלו רשות דיבור(, ורק שתי בנות מנסות לקחת חלק פעיל בדיון. הרחש בכיתה גובר וחוסר השקט מתחיל לצבור תומכים פעילים. ענת מבקשת מהתלמידים לספר על תחושותיהם בעקבות קריאת הכתבה, ואלו נעות בין פחד לכעס. אחרים מעדיפים לתאר את הקנאה שהובילה את הנאשם למעשיו. לשון הרע קורא אחד התלמידים, וה ענת מחייכת בניצחון. בצעד נמרץ היא ניגשת אל המחשב ומחליפה שקופית במצגת. חוק לשון הרע מכריזה הכותרת. מה זה לשון הרע? שואלת ענת. תלמידים אחדים מצביעים, אבל כמה מהאחרים מכריזים את תשובתם ללא המתנה. קללות ברמה גבוהה קוראת אחת התלמידות. ענת צוחקת. לבסוף היא מעניקה את רשות הדיבור לאחד התלמידים אך בטרם הוא משלים את דבריו מתפרץ אחר שחושש לאבד את התשובה הנכונה. אכן כיתה עירנית יש לענת. הפעם מבטה מספיק כדי לגרום לתלמיד להתנצל בפני חברו על ההתפרצות. כל הכבוד לך משבחת אותו ענת ומעבירה אליו את רשות הדיבור. אני רוצה להוסיף לדבריו הוא פותח בהתאם לכללי השיח הקבועים על קיר הערכים, אבל חוזר על אותה התשובה. כרבע שעה נמשך הדיון במליאת הכיתה, שיאו מגיע כעשר דקות מתחילתו כאשר ענת שואלת את התלמידים מדוע הביאה את הכתבה היום. תפעילו חשיבה ודרישתה נענית מיד בתשובה מהודרת: שנחשוב פעמיים לפני שאנחנו אומרים משהו, מציעה אחת התלמידות. ענת עוצרת את הרעש בכיתה ומבקשת מהתלמידה לבוא לקדמת הכיתה ולחזור על התשובה. אחריה מתחרים התלמידים במתן תשובות שמרניות, אולי כדי לגבור על הרף שהציבה התשובה הראשונה. אחד התלמידים טוען שזה בגלל שצריך להיזהר מהפייסבוק. אחרים מבקשים להוסיף לדבריה של התלמידה הראשונה, כאילו שבכך תדבק בתשובתם החשיבה הבהירה שהיא הפגינה. גם זו הפעלה של חשיבה. אבל ענת אינה נאיבית. ניסיונה לימד אותה שיש מרחק רב בין ההצהרות האלה לבין המעשים בעולם האמיתי. לא פעם ראיתי אותה ואת המורות האחרות מעמתות את הילדים עם הפער הזה ומציבות בפניהם את מראת המציאות. המבט בעיניה של ענת אמפטי וספקני בו-זמנית. הם יודעים להצהיר את ההצהרות הנכונות. מערכת הערכים שלהם לא משובשת כמו שלעתים משדרים היצרים המתפרצים שלהם. בעתיד היא תנווט את רובם אל שיקול הדעת הבוגר שנדרש בעולם סוער כשלנו. אבל בשיעור הזה זה כנראה לא יקרה. רבים מהתלמידים מדברים בלי לחשוב פעמיים. הם מגיבים בשטף ולא ממתינים שבמת הדיבור תתפנה. כל הזמן הזה ידיהם של תלמידים אחרים מונפות באוויר. חלקם עושים זאת דרך קבע מתוך ידיעה שרק לעתים רחוקות תשתמש ה בסמכותה ותעניק את רשות הדיבור בעצמה. הרעש גובר. אחדים מנצלים זאת כדי להיעלם או לעסוק בשלהם בלי לעורר תשומת לב מיוחדת. רבים מהם משתתפים בהתלהבות, ואחרים מפגינים התלהבות מוגזמת רק כדי להגביר את ההמולה. ענת מודיעה לתלמידים שהנושא מעורר בהם התרגשות והגיע הזמן שיעבדו קצת בקבוצות. היא מחלקת את הכיתה לקבוצות של שלושה תלמידים ומבקשת מהם לדון במקרה שבו נעשה שימוש בלשון הרע, ולאחר מכן לכתוב על המקרה. ארבעים דקות חלפו כבר מפתיחת השיעור ומרבית התלמידים מתארגנים בזריזות מפתיעה למבנה הקבוצתי. אחדים מתחילים לעבוד מיד ואחרים מתנהגים כאילו לא ניתן האות. הם ממתינים שענת תגיע אליהם ותסביר את המטלה באופן אישי ורק אז הם יצאו לדרך. ענת עוברת בין הקבוצות ובודקת שהתלמידים העתיקו את הדברים מהלוח ודנה עמם קצרות במטלה. מדי פעם בפעם היא מנסה להרגיע את התלמידים ולהפחית את הרעש בכיתה. ששש... אני לא חושבת שאפשר להפעיל חשיבה ברעש הזה היא מבקשת מהם. את לא מרוכזת היא פונה לאחת, תתעורר היא מדרבנת אחר. בקשותיה שורדות זמן קצר בכל פעם ותוך שניות היא חוזרת על הדברים. המולה טורדנית מלווה את העבודה לכל אורכה, עוצמתה משתנה בגלים שאורכם כמעט קבוע. השפעתן של בקשות השקט מתפוגגת במהירות ונדמה ששריקת ה- ששש של ה נפסקת רק כדי לשאוף אוויר או לענות לשאלות. מדי פעם מבקשים תלמידים להבין מה בדיוק עליהם לעשות, האם לספר על אירוע של לשון הרע שקרה להם או לתאר אירוע של הוצאת דיבה? כאשר השאלות חוזרות על עצמן, ענת מפסיקה את הפעילות ופונה לכלל הכיתה כדי להסביר לכולם את המשימה שבפניהם ואת המושגים השונים. מבעד לדלת הפתוחה 19

20 לאחר כעשר דקות היא משלימה את הסיבוב ומבקשת מהתלמידים לסיים את עבודתם )אף שהקבוצות האחרונות קיבלו את ההכוונה האישית זה עתה(. השיעור מתקרב לסופו וענת מבקשת להספיק לשמוע כמה תשובות. התלמיד הראשון מחליט שהדיון על לשון הרע הוא פתח להוצאת דיבה, ובתשובתו הוא מאשים את אחד התלמידים כרמאי בכדורגל. התשובה מעוררת מהומה. ראשון קופץ להתגונן התלמיד המואשם ומיד אחריו מצטרפים כמעט כל התלמידים לוויכוח קולני שנשמע יותר כניצול הזדמנות להשתלט על הדיון ולהתיר את יצר הדיבור מאשר ביטוי של רגשות עזים. ענת עומדת בקדמת הכיתה. מבטה מחויך וסבלני לנוכח רגעי הפורקן האלה. בלי להגיב לתשובה שהוקראה היא מרגיעה את התלמידים ופונה לתלמיד נוסף. במשפט אחד מנסה התלמיד לספר סיפור קצר: לפני שנה בערך הוא פותח, חברי התגרה בי בלשון הרע, ולא יכולתי להתאפק אז קיללתי אותו בחזרה עד שהוא הלך הביתה. אולי מתוך רצון להיות חיובית, ענת משבחת את השפה הגבוהה שבה השתמש התלמיד ומתעלמת מההתנהגות המתוארת. קללות ברמה גבוהה, היטיבה להגדיר זאת התלמידה בתחילת הדיון. כל תשובה גוררת עמה תגובות רבות ונראה שהסדר מתערער שוב. ענת מבקשת מהתלמידים לסגור את המחברות ומסכמת את השיעור. פעמון בית הספר נותן גם הוא סימן והשיעור מסתיים. כמה תלמידים מבקשים לצאת לשירותים וענת מאפשרת זאת. זו עדיין לא ההפסקה הגדולה ושאר התלמידים נשארים לאכול בכיתה. רק אחרי השיעור השני יעזבו כולם את הכיתה וענת תחזור אל חדר המורות. בינתיים היא מסמנת לי להפסיק את ההקלטה ובמבטה הבוחן היא מנסה לקרוא את מחשבותיי על השיעור. בעצמי עדיין לא גיבשתי מחשבות כאלה. היה לי מרתק אבל הקצב והאינטנסיביות של האירועים מערפלים אותי ומקשים עליי לחשוב. ממילא כבר למדתי שניתוח סבלני של השיעור בצפייה בצילום הווידאו יעורר בי מחשבות אחרות. ענת מתיישבת ליד אחד השולחנות הצדדיים ומוציאה מתיקה קופסה קטנה עם ירקות. מרבית התלמידים אוכלים במקומם. ענת משוחחת עם אלו היושבים בסמוך לה ואני חוצה את הדלת שנותרה פתוחה. אני מסתובב ומושיט ידי לסגור את הדלת. לא נולדת באוטובוס נהגו לומר לי מוריי. אני שולח מבט אחרון בענת שמסמנת לי בחיוך להשאיר את הדלת פתוחה. 20 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

21 מבעד לדלת הפתוחה 21

22 פרק 2 שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל: תיאור כמותי איתי פולק, מירית ישראלי והדס נגר תורג מן פרק זה מציג את עיקרי הממצאים הכמותיים מניתוח של השיח והפעילות בשיעורים שנדגמו וקודדו באופן שיטתי. השיח החינוכי בישראל עמוס בהצעות לשיפור תהליכי ההוראה והלמידה בבתי הספר. לכאורה, המציאות בכיתות מוכרת לכולם, שהרי כולנו היינו שם. אך החוויה האישית אינה משענת יציבה דיה לדיון מקיף על הוראה ולמידה. לכל אחד הנחות והשערות משלו על הדרך שבה מתנהל השיעור: על הזמן האינסופי שלוקח ל להשליט סדר ולהתחיל בשיעור, על הנזיפות שזוכים בהן התלמידים שהתפרצו ולא הרימו אצבע, על ההתנהגות המתגרה של הבנים שאינם רוצים לשתף פעולה ועסוקים יותר בהפרעות, על דפי העבודה הסתמיים שהתלמידים ממלאים בתרגול אינסופי, על ה שמעליב בתגובותיו או זה הנחמד שרק מפרגן לכל התלמידים. כל אחד מן הזיכרונות האלה מייצג מרכיב חשוב בהתרחשות היומיומית שחווים תלמידים ומורים בכיתה. אך החוויה האישית שלנו, ועוד יותר מכך הזיכרון שלנו, עשויים להטעות אותנו. בפרק זה אנחנו מציעים ניתוח שיטתי של ההתרחשות בכיתות בבתי הספר היסודיים בישראל. אנו בוחנים את האינטראקצייה ואת הפעילויות המתקיימות בשיעורים בניסיון להבין כיצד מתנהל שיעור ומה עושים במהלכו ה והתלמידים. באמצעות ניתוח של מבנה הפעילות ופרקטיקות השיח אנו מזהים כמה מאפיינים בולטים של הפדגוגיה כפי שהיא משתקפת בבתי הספר היסודיים בישראל. 22 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

23 בפרק זה נציג את עיקרי הממצאים על השיח והפעילות שעלו מן הניתוח השיטתי של הנתונים שנאספו במחקר הפדגוגיה הישראלית: הלכה למעשה. הפרק מתאר את מבנה הניתוח ששימש אותנו לקידוד האינטראקצייה בשיעור. תחילה נציג את מערך הנתונים ואת שיטת הניתוח. לאחר מכן נדגים בקצרה את הפעילויות המרכיבות מהלך של שיעור אחד כדי להמחיש את הנתונים המספריים שיוצגו לאורך הפרק. לאחר מכן נתאר את מבנה ההשתתפות בכיתה על בסיס ניתוח המבעים של ה ושל התלמידים ולבסוף את האינטראקצייה שנוצרה ביניהם במסגרת יחידות התוכן הקצרות שנבנות מתוך חילופי הדברים בכיתה. שיטה במהלך שנת הלימודים תשע ג ) ( תיעדנו 112 שיעורים בשני בתי ספר יסודיים המשתייכים לחינוך הממלכתי בשכבות הגיל ג ו, בשבע כיתות לימוד. בכל כיתה היו כ- 30 תלמידים. תועדו רק שיעורים שמחנכות הכיתה לימדו. מרבית השיעורים שתועדו היו שיעורי שפה והם צולמו בווידאו או הוקלטו באודיו על ידי שני חוקרים לאורך שנת הלימודים. מתוך השיעורים שצולמו בווידאו )58 שיעורים( דגמנו 28 שיעורים )ארבעה שיעורים לכל ; חמישה מהשיעורים שנכללו במדגם תועדו רק באודיו לבקשת ה או בשל תקלה טכנית(. 3 המדגם הורכב מ- 23 שיעורי עברית )בנושאים: חגים, מנהיגות, חינוך חברתי, מורשת ועוד( וחמישה שיעורי תנ ך )נביא(. השיעורים שנדגמו תומללו תוך ניסיון לתעד באופן המקיף ביותר את הנאמר במליאת הכיתה )כולל הערות של תלמידים שכוונו לכלל הכיתה ולא נאמרו בשיחה פרטית(. התמלול הקיף רק את הפעילויות במליאת הכיתה ולא את העבודה האישית או הקבוצתית של התלמידים )עבודות אלו מתאפיינות בשקט של עבודה פרטנית או בהמולה של שיחות מקבילות בקבוצות שאינן משותפות לכלל הכיתה(. בד בבד פיתחנו מערכת לקידוד שיח ופעילויות בכיתה בתהליך מתמשך של ניסוי ובדיקת המערכת על הנתונים שנאספו במחקר. מערכת הקידוד )ראו נספח 2( 4 מבוססת על ניתוח תלת-שכבתי של הנתונים הכולל ניתוח פעילויות, ניתוח יחידות נושאיות וניתוח מבעים בודדים. החלוקה לרמות נועדה להכניס את קידוד המבעים לתוך ההקשר שבו הם התרחשו לפעילות שבה היו עסוקים המשתתפים, לנושא הדיון ולדרך שבה דנו בו. 3. הדגימה של השיעורים נעשתה מתוך מאגר השיעורים שתועדו בווידאו ללא כשלים טכניים. במידה שלא היו מספיק שיעורים שתועדו בווידאו באחת הכיתות נדגמו באקראיות שיעורים שתועדו בהקלטת אודיו בלבד. 4. ניתן לקבל את הנספח המתודולוגי מהמחברים. שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 23

24 כל שיעור חולק לפעילויות השונות שמהן הוא הורכב. ההבחנה בין הפעילויות מסומנת בשיח באופן שברור למשתתפים, שכן הם אמורים לפעול בדרך מסוימת במהלכה. בין הפעילויות אפשר למנות את בדיקת שיעורי הבית, קריאה ודיון בטקסטים, התארגנות, הצגת נושא, ביצוע מטלות, בדיקת מטלות וכן הלאה. בשלב הבא חולקו הפעילויות ליחידות תוכן קצרות יותר שהוגדרו כיחידות שיח הכוללות לפחות ארבעה מבעים )של שני דוברים לפחות( או הנמשכות 15 שניות לפחות. ליחידה יש נושא מובחן העוסק בשאלה מרכזית אחת וניתן לזהות בו התחלה, אמצע וסוף. יחידה כזו יכולה לחרוג מהדפוס המקובל של השיח בכיתה )שאלת, תשובת תלמיד ומשוב( שכן היא מוגדרת גם על פי התוכן של היחידה שמבנהו יכול לכלול מבע של דובר אחד או חילופי דברים רבים סביב אותו נושא. כל יחידה נושאית נבדקה באמצעות כמה משתנים שאפשרו לאפיין אותה מבחינת מבנה ההשתתפות )כגון: החלפת רעיונות חופשית, שינון, הנחיה, חילוץ תשובות מהתלמידים(, סוג הידע העומד במרכזה )עובדתי, פרשני, פרוצדורלי(, השאלה המרכזית שבה עוסקת היחידה והתשובות שניתנו עליה. בשלב השלישי קודדו המבעים של הדוברים. החלוקה למבעים התבססה בעיקר על חלוקת תורות הדיבור המבעים חפפו לתורות הדיבור מלבד במקרים שבהם במהלך תור דיבור השתנה נושא היחידה ואז חולק התור לשני מבעים נפרדים. בכל מבע נבדקו מספר גדול של משתנים וביניהם הדובר ), תלמיד, תלמידה, מקהלה(, רשות הדיבור )לדוגמה: דיבור ברשות והערת ביניים(, סוג השאלה שנשאלה )כגון: פתוחה, סגורה ומתחקרת(, סוג התשובה )נכונה או שגויה(, אופי המשוב ומשתנים נוספים. קידוד כל מבע על פי סוללת משתנים רחבה א פשר לנו להתייחס לתפקידים השונים שממלא כל תור דיבור תוך שמירה על ההתפתחות הטבעית של השיחה בתוך ההקשר שלה. נפרוס תחילה את הממצאים בנוגע לפעילויות המרכיבות את השיעור ונדגים אותן באמצעות אחד השיעורים שהתרחש בכיתה ה ובו למדה הכיתה את סיפורו של יצחק נוי, החייכן. ממה בנוי שיעור? שיעורים לא מעטים מאלו שתיעדנו התמקדו בקריאה ועיבוד של טקסטים בעלי משמעות חברתית-ערכית. שיעורים אלו התבססו בדרך כלל על סיפור קצר שהציג תופעה נפוצה בחברת הילדים כפתח לדיון בהתנהגות התלמידים בכיתה או לבירור ערכי משמעותי )לניתוח מורחב של הנושא ראו פרק 5 בין ידע רציונלי לדיון ערכי (. באחד השיעורים בכיתה ה דנה הכיתה ב חייכן, סיפור קצר מאת יצחק נוי המספר על היחס הפוגעני שקיבל תלמיד חדש שהגיע לכיתה. השיעור נמשך כ- 50 דקות וככל שיעור אחר, כניסתה של ה אמנם סימנה את תחילת השיעור אבל לא את תחילת העיסוק בנושא השיעור. כמעט חמש דקות נמשכת ההתארגנות לשיעור ובמהלכה נעים התלמידים ממקום למקום, מפנים את שולחנם מחפצים מיותרים, מביאים את מחברותיהם עד שבהדרגה משתרר שקט יחסי המאפשר את תחילת השיעור. כל העת הזאת מנסה ה 5 להאיץ בתלמידים: ענת: רינת שבי כבר. אה, יובל. אתה לא עומד, אתה יושב. יש היום שקט קודם כל, יש לנו שיעור. אני רוצה לראות את הילדים יושבים את כל מה ששייך לבקבוקים, לאוכל וכל מה שלא שייך לשיעור, להוריד כל מה שלא שייך לשיעור להוריד )12( הדס )4( שבי בבקשה. )3( זה לא לעניין, זה לא לעניין. כל הקלמרים שם הם לא לעניין. הראל, לרוקן את השולחן לגמרי. 4 ניתוח הפעילויות בשיעורים שתיעדנו מלמד ש- 10% מזמן השיעור מוקדשים להתארגנות )בין אם בתחילת השיעור או במעבר בין פעילויות(. כשההמולה בכיתה נפסקת, כותבת ה על הלוח את כותרת הסיפור ומתחילה בהצגת נושא השיעור: אוקיי, אנחנו הולכים ללמוד היום את הסיפור הזה. ה מסמנת את ההתחלה של פעילות חדשה גם באמצעות התייחסות למה שיעשו במהלכו, וגם באמצעות השימוש במילת 5. כדי להקל על הקורא השתמשנו בסימני תעתיק מעטים ככל האפשר: )1( משך הזמן ללא דיבור בכיתה בשניות. )) (( תיאור של התנהגות לא מילולית או אינטונציות של הדובר. )xxx( דיבור לא מובן. 24 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

25 מעבר אוקיי המרמזת לסיכום ההתרחשות עד כה )לעתים סמנים כאלה מעידים על מעבר בין היחידות שבתוך הפעילות(. הצגת נושא השיעור מתקיימת כחלק מדיון קצר בכותרת הסיפור והיא כוללת גם הטרמה של מושגים מורכבים וקשים. הדיון מתנהל במהלכים קצרים של שאלות ותשובות והוא נמשך כעשר דקות. לאחר מכן מתחילה פעילות של קריאה ודיון בסיפור. ה מחלקת את הטקסט וברקע מופעלת מצגת עם הסיפור. תוך כדי ההקראה מציגה ה בפני התלמידים שאלות כדי להבטיח שהתלמידים מבינים את ההתרחשות ומוסיפה להם גם מושגים רלוונטיים על תפקיד המספר ודרך הכתיבה. בסוף הפתיח של הסיפור עוצרת ה את הקריאה ומציבה בפני התלמידים מטלה. ועכשיו, אני רוצה שתעשו משימה קטנה על דף לבן היא מבקשת ומתחילה פעילות חדשה בשיעור שבמהלכה מתבקשים התלמידים לכתוב כל תחושה, מחשבה או רגש שעברו בראשם בעקבות קריאת הסיפור. ההצגה וההסבר של המטלה נמשכים כשתי דקות )פעמים רבות ההסברים ארוכים יותר ולפיכך החלטנו להגדיר אותם כפעילות נפרדת בשיעור(, ולאחר מכן מתחילים התלמידים בביצוע המטלה בעוד ה עוברת ביניהם ומכוונת אותם. התלמידים עובדים כעשר דקות עד שה מחזירה את הדיון למליאת הכיתה. היא מאפשרת לשלושה תלמידים להקריא את תשובותיהם ולעתים היא מפתחת את הרעיונות שמציגים התלמידים ועורכת דיון קצר סביבם. הבדיקה נמשכת כחמש דקות ואחריה מקרינה ה סרטון שבו מספר יצחק נוי את סיפור העלילה על רקע איורים שונים. קולו הרדיופוני של נוי מהדהד בכיתה השקטה וכאשר מגיעה נקודת השיא, עוצרת ה את ההקרנה ומבקשת לדון בעלילה שנפרסה עד כה. הצלצול שנשמע ברקע מאיץ ב ולאחר שלוש דקות היא מחליטה לסכם את השיעור ולחזור על המושגים המרכזיים שנלמדו. מאחר שלא הספיקו לדון במשמעויות החברתיות של המקרה שתואר בסיפור, ואף לא סיימו לקרוא אותו, מבטיחה ה להמשיך את השיעור בנושא למחרת. פעילויות בשיעורים: ניתוח שיטתי בסעיף הקודם הראינו שהשיעור בנוי מכמה פעילויות מרכזיות התארגנות בתחילתו, הצגת נושא השיעור, קריאה ודיון בסיפור, הצגת מטלה, ביצוע מטלה אישית, בדיקת מטלה, הצגת סרטון, דיון נוסף בסיפור וסיכום השיעור. שבעה סוגים של פעילויות )שחלקן חזרו על עצמן( הופיעו בשיעור, והם מרכיבים גם את חלק הארי של הפעילויות במערכת שבעזרתה קודדנו את השיעורים שעלו במדגם. מלבד פעילויות אלו מערכת הקידוד כללה שלוש קטגוריות נוספות: מטלה קבוצתית, בדיקת שיעורי בית וקטגוריה כללית של פעילויות שחורגות מהקטגוריות האלה ובתוכה נכללו אירועים נדירים יחסית. מהלך שיעור: לנוכח השונות באורכם של השיעורים שתיעדנו, קבענו שכל אירוע צילום בכיתה מהווה שיעור אחד לצורך הדגימה. לפיכך התקבלו שיעורים באורכים שונים. אורכו הממוצע של אירוע צילום היה 67 דקות )כמחצית מהאירועים היו שיעורים בודדים שנמשכו כחמישים דקות, ומחציתם כפולים שנמשכו כשמונים דקות(. בטבלה מספר 1 אפשר לראות את הזמן הממוצע שאורכות הפעילויות המרכיבות שיעור במדגם שניתחנו )סך הכול 301 פעילויות שמסתכמות לזמן של כ- 31 שעות(. הנתונים בטבלה מתארים את זמן השיעור )באחוזים( המושקע בפעילויות השונות. כפי שצוין לעיל, ניתן לראות כי כמעט 10% מהזמן מושקע בהתארגנות לקראת השיעור. עשויים להיות מקרים של התארגנות גם במהלך השיעור, בין הפעילויות השונות, אך מרבית הזמן המוקדש להתארגנות מושקע בתחילתו. באירוע צילום ממוצע שנמשך כ- 67 דקות, אורך השלב המקדים שבו מנסה ה להתחיל את השיעור כ- 7 דקות. אין זה אומר שזהו הזמן היחיד המוקדש להתארגנויות וסדר. נתון זה מתייחס לפעילויות ולא להערות משמעת קצרות הנאמרות במסגרת פעילויות אחרות. לאורך השיעור מתרחשים גם אירועים קצרים שתפקידם הוא ארגון או הקפדה על משמעת )ראו בהמשך דיון על שכיחותן של יחידות סדר ומשמעת(. שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 25

26 סוג הפעילות התארגנות ומשמעת בדיקת שיעורי בית הצגת נושא הסבר מטלה דיון על טקסט עבודה עצמית למידה בקבוצות בדיקת מטלה אחר סה כ % הזמן מהשיעור טבלה 1 סך כל הזמן בדקות מספר המופעים בעבר היה מקובל להניח שהפעולה הראשונה שמתחילה את העיסוק בנושא השיעור היא בדיקת שיעורי הבית, ואולם בשיעורים שתיעדנו רק בחלק קטן מהמקרים התקיימה פעילות כזו. אם מחשבים את חלקה היחסי במכלול הנתונים עולה כי הזמן המושקע בבדיקת שיעורי הבית הוא זעום, כאחוז וחצי בלבד. בראיונות שערכנו עם המורות הן הסבירו זאת ברצון להימנע מעומס ובעובדה שמרבית שיעורי הבית ניתנים במקצועות חשבון, אנגלית ותנ ך )ואכן מעט שיעורי הבית שמצאנו מופיעים בעיקר בשיעורי תנ ך(. המהלך השכיח של לימוד הנושאים בשיעורים שתיעדנו נפתח בהצגה של נושא השיעור )כ- 19% מזמן השיעור(. הצגת הנושא מתנהלת לרוב תוך שילוב התלמידים בין אם במהלך הממקם את נושא השיעור ברצף של כמה שיעורים )ואז הוא סובב סביב השאלה מה למדנו בשיעור הקודם? (, ובין אם במהלך המתחיל בסיעור מוחות חופשי ) מה זה חרם? ( או בניסיון להציף ידע אישי של התלמידים )בשאלות דוגמת מה אתם יודעים על...? (. עדות לרצון של ה לשלב תלמידים בפעילות ההצגה של הנושא אפשר למצוא במספר השאלות הרב ששואלות המורות בחלק זה. חישוב קצב הצגת השאלות בפעילויות השונות בשיעור מגלה שקצב הצגת השאלות בעת הצגת הנושא )2.04 שאלות לדקה( נופל אך במעט מקצב הצגת השאלות בעת דיון בטקסט )2.08 שאלות לדקה( או בפעילות של בדיקת מטלה )2.08 שאלות(. לשם השוואה בפעילות של הצגת מטלה יורד קצב השאלות שמציגות המורות )1.3 שאלות לדקה( ומתקרב לממוצע הכללי של קצב הצגת השאלות בשיעור )1.27 שאלות לדקה(. לאחר הצגת הנושא עוברת הכיתה בדרך כלל לקריאת טקסט העומד במרכז השיעור. הקריאה נפרסת על פני חלקים שונים בשיעור ומשולבים בה דיון, הבהרה של מידע ורעיונות המופיעים בטקסט ולעתים גם הפסקות לטובת ביצוע מטלות שונות. אפשר לראות כי הדיון בטקסט מהווה חלק מרכזי בשיעור 16.4% מזמן השיעורים. בדיקת המטלה מהווה גם היא חלק משמעותי בשיעור )14.7%( ולרוב גם היא סובבת סביב תוכני הטקסט שנקרא כיוון שמטלות אלו נובעות מהדיון בטקסט. חלק לא מבוטל של השיעור מושקע במטלות שהתלמידים מבצעים במסגרת עצמאית )11.1% מזמן השיעורים( או קבוצתית )13.6% מזמן השיעורים(. כך שרבע מזמן השיעור מוקדש לעבודה של התלמידים מחוץ למליאה. 26 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

27 מהלכי שיעור: השוואה בין מורות )%( ב א התארגנות בדיקת שיעורי בית הצגת נושא דיון בטקסט הצגת מטלה מטלה אישית מטלה קבוצתית בדיקת מטלה אחר סה"כ הנתונים מצביעים על כך ש א מתמקדת בבניית נושא השיעור מתוך העבודה של התלמידים )ראו את הזמן הקצר המוקדש להצגת הנושא והדיון בטקסט לעומת הזמן הארוך שמושקע במטלות(. לעומתה, ב משקיעה פחות זמן בעבודה העצמאית של התלמידים ויותר בעבודה במליאה, בהצגת הנושא ובדיון בטקסטים. המורות המוצגות משקפות את ההבדלים הגדולים ביותר במרבית הקטגוריות )אך אינן מהוות את ערך הקיצון בהכרח בכל קטגוריה בנפרד(. חלוקת הפעילויות בשיעור מלמדת שכמעט מחצית מהזמן הכולל של השיעור סובב סביב המטלות )כ- 47% ( ההנחיות לקראתן, ביצוען והדיון שמתקיים בעקבותן )בדרך כלל כבדיקת תשובות(. לעומת זאת רק 35% מהזמן מושקע בנושא הנלמד שלא במסגרת המטלות. בזמן זה נכללים הצגת הנושא והדיון בטקסט. שאר הזמן בשיעור מושקע בפעילויות שאינן קשורות ישירות לנושא השיעור וביניהן ההתארגנות ופעילויות שונות נדירות יותר שקובצו תחת הקטגוריה אחר )קריאה דמומה, דמיון מודרך ועוד(. נתונים אלו משקפים את הממוצע של כלל השיעורים שנדגמו לקידוד השיטתי. מתוך התצפיות שערכנו זיהינו כמה דפוסים החורגים מהמבנה הממוצע של ניהול שיעור. מצאנו דפוסים שונים בכמה מהפעילויות המרכזיות בשיעור המאפשרים להבחין בין הסגנונות השונים של המורות. ההבחנה הבולטת ביותר היא סביב המטלות הן מבחינת הזמן המושקע בהן והן מבחינת דרך הביצוע. מבחינת הזמן מצאנו שחלק מהמורות נוטות להקדיש לכך זמן מוגבל יחסית )עד חמישית מזמן השיעור( ואילו אחרות משקיעות מעל שליש מזמן השיעור למטלות. מעניינת יותר היא הנטייה של חלק מהמורות להעדיף מטלות אישיות לעומת אחרות המעדיפות את המטלות הקבוצתיות. בראיונות שערכנו עם המורות מצאנו שההבדלים מעוגנים לא פעם בתפיסות שונות בנוגע ללמידה. אחת המורות שמשתמשת כמעט תמיד בעבודה הקבוצתית תיארה את היתרון הגדול של הדיון המשותף בין הילדים: עצם הוויכוח, ועצם זה, אפילו שהם לא הגיעו למסקנה, אבל כל אחד נותן מעצמו, מבחינתי זו למידה משמעותית. זה מפתח חשיבה ביקורתית. לעומתה אחרת שמעדיפה את העבודה במליאה מתארת את המעבר לעבודה העצמאית כ בזבוז זמן... הם יושבים ומחכים שה תבוא ותסביר. והם הבינו כבר. במיוחד היא סולדת מהעבודה הקבוצתית שבה כמעט תמיד יש תלמיד מוביל בעוד שהאחרים רק נגררים אחריו: הלידר זה תופעה שאני לא יכולה לחיות איתה בשלום. הגישות השונות של המורות משתקפות היטב בשונות הגדולה שמצאנו ביניהן מבחינת הזמן המוקדש לפעילויות שונות בשיעור. מבנה ההשתתפות בשיעור כפי שתיארנו לעיל הניתוח שביצענו מתבסס גם על השיח בכיתה. מאגר הנתונים כולל תמלול של כל ההתרחשות במליאת הכיתה )ולא במהלך העבודה העצמית או הקבוצתית של התלמידים( וחלוקתה למבעים לפי תורות הדיבור. אם הדברים שנאמרו במליאה נשמעו בהקלטה וכוונו לכלל המשתתפים הם תומללו ונכללו במאגר הנתונים )דיבורי רקע ושיחות פרטיות לא נכללו(. כל מבע קודד על פי מגוון משתנים בהתאם לזהות הדובר או תלמידים. שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 27

28 דובר לוח 1: חלוקת תורות הדיבור בשיעור שכיחות 48.2 תלמיד 31.4 תלמידה 16.2 מקהלה )מספר תלמידים יחד( 3.4 אחר )אנשי צוות בבית הספר( 0.8 N=13117 סה"כ 100 תחילה בדקנו את מבנה ההשתתפות בשיח הכיתה )1979.)Goffman, סיווגנו את המבעים )13117=N( על פי זהות הדובר, תלמיד, תלמידה או דיבור מקהלה )שני תלמידים לפחות שאומרים אותו דבר בו-זמנית( )ראו לוח מספר 1(. מספר מבעי ה ומספר המבעים של התלמידים כמעט שווים )48.2% מהמבעים הם מבעי (. כזכור המבעים משקפים תורות דיבור ומבחינה זו אפשר ללמוד מכך שכל תור דיבור של תלמיד או תלמידה מוביל לתור דיבור של ה )ולהיפך(. אין להסיק מכך שהכיתה הפכה שוויונית יותר מבעבר, שכן תורות הדיבור של ה ארוכים הרבה יותר משל התלמידים. עם זאת אפשר להסיק מכך שאין כמעט רצף של דיבור בין תלמידים שאינו מתווך על ידי ה )ראו גם לוח 4 בהמשך(. בחינת תורות הדיבור על פי המגדר מגלה כי מספר הפעמים שבנים מדברים בשיעור )31.4%( הוא כמעט פי שניים ממספר הפעמים שבנות מדברות בשיעור )16.2%(. דיבור מקהלה מצומצם בהרבה ומקיף רק 3.4% מהמבעים. החלוקה הלא-שוויונית במספר המבעים של בנים ובנות נצפתה בכל השיעורים )מלבד שני שיעורים שבהם תלמידות דיברו יותר פעמים מהבנים(. תופעה זו נמצאה בכל הכיתות ששותפו במחקר והיא חוצה את שכבות הגיל. אפשר שהיא משקפת אתגר תרבותי-חברתי רחב, שכן אי אפשר להסביר אותה בייחודיות של ההקשר המיידי, של הכיתה, של ה או של שכבת הגיל ואף לא בהרכב המשתתפים שהיה מאוזן. החלוקה השווה של מבעים בין ה לתלמידים, מלמדת על מבנה שיחה שבה מתנהל מעין דו-שיח בין ה כדוברת אחת וכלל התלמידים כדובר האחר בשיחה. אולם ההקשר הכיתתי שונה כמובן, ומחקרים רבים תארו את מבנה השיח בכיתה כמבנה משולש שבנוי מפתיחה של ה )בדרך כלל שאלה(, תשובת תלמיד ומשוב של ה המוביל לשאלה הבאה שלו )1975 Sinclair,.)Coulthard & במצב כזה התפקיד העיקרי של התלמידים הוא לענות על שאלות ה. לכאורה במבנה כזה התלמידים מקבלים את רשות הדיבור כאשר ה מפנה את הבמה ומאפשר לתלמיד להשיב בין אם כשהוא מעניק את זכות הדיבור לתלמיד מסוים או פונה לכלל הכיתה. לפיכך בדקנו כיצד מקבלים התלמידים את רשות הדיבור בכיתה )ראו לוח מספר 2(. לוח 2: רשות דיבור סוג הרשות שכיחות (%) קבלה מפורשת ע"י ה 33.6 לאחר פנייה כללית של ה 34.6 הערה שמקבלת לגיטימציה 11.6 הערה שלא זוכה להתייחסות 16.2 הערה שמקבלת ביקורת 3.5 הפרת סדר 0.5 N=6538 סה"כ פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

29 בחנו אפשרויות שונות של השתתפות ומצאנו שכשליש מהמבעים נאמרים בעקבות קבלת רשות מה )33.6%( ושני שלישים נאמרים בעקבות פנייה כללית לכיתה או כהערות ביניים והתפרצויות. סיווגנו את המבעים שנאמרים ללא קבלת רשות מפורשת גם בהתאם לתגובת ה. מצאנו ש- 16.2% מהמבעים הם הערות ביניים שאינן זוכות לתגובה, 11.6% מתקבלים )כלומר זוכים להתייחסות עניינית שבדיעבד מעניקה להם לגיטימציה( ורק 3.5% מהמבעים הם הערות שגוררות ביקורת של ה על עצם ההתפרצות לדברי אחרים. נתון זה מעניין במיוחד לאור העובדה ש- 10.4% מזמן המליאה מוקדש לעיסוק בסדר ומשמעת ולניסיון המתמשך להקפיד על כללי שיח מסוימים. לאור זאת אפשר להצביע על מידה של חוסר עקביות בין השאיפה לשמור על כללי הסדר בכיתה לבין העובדה שבמרבית הזמן ה מאפשרת שיח פתוח שאינו מתנהל בהכוונה מפורשת. רק בשליש מן המקרים ה מקצה תור דיבור לתלמיד מסוים ובשאר הזמן אנחנו מוצאים דיבור חופשי יותר בין אם מתוך זיהוי העיתוי כהולם ובין אם תוך התפרצות או דיבור חופף. אפשר לטעון שהמתח הזה נובע מהניסיון למלא שני ציוויים שמתחרים זה בזה מצד אחד השאיפה לדיון פתוח שבו התלמידים מעורבים מתוך רצון ועניין פנימי, ומצד שני הצורך לנהל שיחה שבה יש משתתפים רבים בלי שהיא תדרדר לקקופוניה. אפשר לתהות עד כמה המבנה הפתוח של השיח משפיע על אופן ההשתתפות של תלמידים שונים. ייתכן שבמבנה כזה יש יתרון לתלמידים בעלי מאפיינים מסוימים למשל התלמידים הזריזים יותר שיכולים לנצל את הבמה הפנויה, או התלמידים הקולניים יותר שמצליחים להתפרץ ולהידחף למרכז הבמה. אפשר היה לשער שמאפיינים אלו עשויים להסביר גם את ההבדלים בהיקף ההשתתפות של בנים ובנות בשיח. אולם מניתוח הקשר בין רשות הדיבור למגדר מצאנו הבדלים קלים בלבד בדפוסי ההשתתפות של בנות ובנים. כצפוי בנות נוטות לדבר יותר בעקבות קבלת רשות או בעיתוי הולם, ואילו בנים נוטים מעט יותר להעיר הערות ביניים, אולם כאמור ההבדלים קטנים למדיי. שאלות ותשובות השיח הכיתתי מאופיין בדרך כלל במהלכים משולשים שכוללים שאלה, תשובה ומשוב )שמקובל לתאר כפת מ פתיחה, תגובה, משוב(. דוגמה לכך ניתן לראות במהלך הקצר מהשיעור שתואר לעיל, שבו עוצרת ה ענת את הקראת הסיפור החייכן לבירור אחת המילים הקשות: ענת: ענת: אז מה זה אפפה לפי ההקשר? עטפה אותו? היתה מסביבו כל הכבוד, עטפה אותו, היתה מסביבו. מעולה ילדים ה שואלת שאלת בירור קצרה להגדרת המילה אפפה. שאלה כזו מוגדרת כשאלה סגורה שכן יש לה תשובה נכונה קבועה מראש. לאור המרכזיות של הצגת שאלות בכיתה והשימוש הרב שעושות המורות בשאלות להנעת התהליך הלימודי בדקנו את סוגי השאלות שמציבות המורות. על בסיס מחקרים קודמים בתחום )2004 al., )Smith et הבחנו בין סוגים שונים של שאלות: שאלה סגורה שלה יש תשובה אחת מוגדרת )על כך ניתן ללמוד מתגובת ה לתשובות המוצעות, כך שגם שאלות שמנוסחות באופן פתוח יכולות להיחשב סגורות אם ה מחפשת תשובה מסוימת ולא מאפשרת פרשנות(; שאלה פתוחה שבה נראה של אין תשובה מוגדרת מראש; שאלה מתחקרת )probing( שבעזרתה ה מנסה לגרום לתלמיד לפתח ולהרחיב תשובה קודמת שלו; שאלת המשך )uptake( שבה משלבת ה תשובה קודמת של תלמיד בשאלה נוספת שמופנית לכלל הכיתה; שאלה חוזרת שבה ה חוזרת במדויק או בניסוח מעט שונה על שאלתה ושאלה פרוצדוראלית שעוסקת בדרכי ביצוע בלבד. שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 29

30 לוח 3: סוגי שאלות השוואה בינלאומית הטבלה המשווה מראה כי יש דמיון רב בין השימוש בסוגי השאלות של המורות בישראל לבין השימוש של המורים באנגליה. במדגם האנגלי לא נכללו שאלות פרוצדורליות )שמתייחסות לדרך שבה עושים דברים( והן עשויות להסביר את העובדה שהמורים באנגליה שואלים יותר שאלות פתוחות וסגורות מכפי ששואלות המורות הישראליות. הדמיון הזה מתקיים על אף הבדלי התרבות הקיימים בין המדינות )שאולי מתבטאים בהבדלים במבנה ההשתתפות של תלמידים התלמידים האנגלים כמעט שלא נוטים לדבר ללא רשות 1994( Westgate,.)Edwards & לעומת זאת בשימוש בסוגי השאלות קיים דמיון רב בין המורים, והוא עשוי להצביע על מהות התפקיד של במבנה הקיים של הוראה בכיתה גדולה. עם זאת האפשרות להשוות בין המחקרים מוגבלת לנוכח ההבדלים בשיטות האיסוף והקידוד של הנתונים. אנגליה (%) ישראל (%) שאלה סגורה שאלה פתוחה שאלה מתחקרת 7 7 שאלת המשך שאלת חוזרת / תיקון לא נכלל 10.4 שאלה פרוצדוראלית סה"כ N=4579 N=2399 כמעט 38% מסך כל מבעי המורות כוללים בתוכם גם שאלות )סך הכול 2,399 שאלות(, בממוצע כ- 86 שאלות בשיעור. כמעט חצי מהשאלות )43.6%( הן שאלות סגורות שה הגדירה מראש תשובה אחת ספציפית והתלמידים צריכים לכוון אליה. רק 11% מהשאלות הן שאלות פתוחות שבהן ה אינה מכוונת לרעיון מסוים ויחיד. השאלות הסגורות משמשות בדרך כלל לבדיקת ידע קיים או לבניית ידע חדש המפורק לרצף של שאלות סגורות שכל אחת מהן בונה חלק קטן בתוך פאזל שלם. כך למשל עשויות השאלות הסגורות להופיע במהלך קריאה של טקסט חדש ובעזרתו ה מאחזרת מידע מהטקסט ומדגישה רעיונות מסוימים בפני הכיתה. 19.4% מהשאלות של ה הן שאלות מתחקרות שבהן היא מפנה שאלה חוזרת לתלמיד שענה תשובה ורק 7% מהשאלות הן שאלות המשך הנשענות על דברי התלמידים במטרה לבנות את המהלך הבא ברצף )ראו השוואה למדגם שיעורים באנגליה בלוח מספר 3(. אופן השימוש בסוגי השאלות מלמד שבמרבית המקרים השאלות יוצרות מהלכים קצרים שאינם מתחברים זה לזה. השאלות המתחקרות ושאלות ההמשך הן שאלות שנובעות מתוך מהלכי השיח שקדמו להם )השאלה הראשונה של ה ותשובת התלמיד( והן משקפות מצב שקרוב יותר לשיחה טבעית שבה מבע חדש מגיב למבע שנאמר לפניו. מחקרו של נייסטרנד )1997 )Nystrand, הצביע על התרומה הרבה שיש לשאלות מסוגים אלו, ובמיוחד לשאלות ההמשך )uptake( לתהליך הלמידה בזכות היצירה של רציפות בשיח. זאת בשונה ממהלכים מקוטעים שנוצרים בדרך כלל מתוך השאלות הסגורות שגוררות תשובה קצרה ומשוב שמעריך אותה ועובר לשאלה חדשה לגמרי. לוח 4: פנייה של תלמידים לוח 5: סוגי תשובות התלמידים שכיחות (%) סוג התשובה שכיחות (%) סוג הפנייה 83 רלוונטית ונכונה 1.3 פנייה ישירה לתלמיד אחר 11.3 רלוונטית ולא נכונה 6.6 פנייה עקיפה )דרך ה( לתלמיד אחר 5.7 לא רלוונטית 92.1 פנייה ל 100 סה"כ 100 סה"כ N=4070 N=6695 תשובות התלמידים לשאלות ה מהוות את פעולת השיח הנפוצה ביותר של תלמידים. 61% מסך כל המבעים של תלמידים הם תשובות לשאלות ה. בהינתן המבנה של השיח הכיתתי וחלוקת הסמכות 30 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

31 בכיתה, אין בכך כל הפתעה )לשם השוואה רק כ- 8% ממבעי התלמידים כוללים פנייה לעמיתיהם ]ראו לוח מספר 4[(. אולם כפי שניתן לראות בלוח מספר 5, 83% מסך כל התשובות הן תשובות נכונות ורק 11.3% הן תשובות שגויות )5.7% מהתשובות הן לא רלוונטיות(. נתון זה עשוי להעיד על יכולתם הגבוהה של התלמידים, אך לא פחות מכך על רמת הקושי של השאלות המוצבות בפניהם. ריבוי השאלות הסגורות שבודקות פריטי ידע מצומצמים בהיקפם או שכבר נלמדו מאפשר לתלמידים לענות כמעט תמיד תשובות נכונות. לכך יש ודאי תרומה לתחושת המסוגלות וההצלחה של התלמידים אך אפשר והאתגר שהן מציבות הוא מוגבל. לוח 6: משובי ה הערכה סוג המשוב שכיחות (%) שלילי מפורש 6.2 שלילי מובלע 11.9 חיובי מפורש 31.6 חיובי מובלע 23.6 לא ברור 25.2 N=2261 משולב 1.5 סה"כ 100 בהתאם לכך, גם משובי ה הם בעיקר חיוביים )55.2%( ורק חלקם הקטן הוא שלילי )18.1%(. ריבוי התשובות הנכונות מסביר את השכיחות הגבוהה של המשובים החיוביים אך התבוננות נוספת בסוגי המשובים מצביעה על שיקולים נוספים. לוח 7: משובי ה מושא המשוב שכיחות מוקד/מושא המשוב 87.6 תוכן התשובה 2 תהליך הפקת התשובה 6.6 התלמיד המסוים 3.8 משולב 100 סה"כ N=1884 המשובים של ה מתייחסים בעיקר לתוכן הדברים שנאמרו ובמעט מהפעמים לתהליך. מבחינה זו המשובים עוסקים מעט מאוד בחשיפה של ההיגיון ושל דרך החשיבה שהובילו לתשובות, ואלו לא הופכים לגלויים בשיח. בדקנו את האופן שבו מציעה ה את המשוב החיובי והשלילי )ראו לוח מספר 6(, ומצאנו שמשובים חיוביים ניתנים באופן יותר מפורש. 31.6% מהמשובים החיוביים הם מפורשים, אך כאשר המשובים הם שליליים המגמה הפוכה והמורות נוטות להיות מפורשות פחות והן משתמשות ביותר משובים משתמעים )11.9%( ופחות במשובים מפורשים )6.2%(. ראו למשל את הדוגמה הבאה הלקוחה מתוך דיון שהתקיים בכיתה ג על סיפורו של יהונתן גפן ילד הכרובית : נורית )ה(: נורית: מה הוא רצה להדגיש כאן יונתן גפן? את מה הוא רצה להדגיש? את הרגילות שבו? את מה יונתן גפן רצה להדגיש? את המילה רגיל שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 31

32 נורית: מקהלה: נורית: תלמידה: נורית: את המילה רגיל? הוא חזר עליה הרבה פעמים. החזרה על המילה רגיל נועדה להדגיש את המילה האחרת שמופיעה פחות פעמים ולהדגיש עד כמה דניאל היה רגיל מיוחד הוא היה רגיל? בלתי רגיל מיוחד עד כמה הוא היה מיוחד תשובות התלמידים )652, 654( שגויות, אך ה אינה משתמשת בשלילה מפורשת כדי להבהיר את הטעות אלא חוזרת על שאלתה )653(, ועל התשובה של התלמיד כשאלה ) את המילה רגיל? ( ורומזת על כך שהיא אינה מדויקת ומנסה לכוון אותם בעקיפין לתשובה הנכונה )657(. תלמידים רבים אינם מבינים את הסימן וממשיכים להציע תשובה שגויה פעם נוספת )656( וגם אז ה אינה אומרת מפורשות שזו טעות אלא חוזרת על שאלתה )658( עד שדי תלמידים הציעו את התשובה ההפוכה שאותה ה מאשרת )661(. מניתוח הנתונים נראה שהמורות נרתעות יותר ממתן משוב שלילי לתלמידים ומהבלטת הטעויות, בעוד שהן מנצלות את האפשרות של תשובה נכונה כדי להבליט את ההצלחה של התלמידים. פרשנות אפשרית של ממצא זה היא שהניסיון ליצור חוויות של הצלחה ולחזק את תחושת המסוגלות של התלמידים מתבטאת בין השאר בהימנעות מהצבעה מדויקת על טעויות ועל בעיות )בידע, בכישורים או בחשיבה(. אם מחברים נתון זה לריבוי השאלות הסגורות ולמספר התשובות הנכונות של התלמידים, מתקבלת תמונה של אקלים כיתתי שבו יש קדימות לדימוי עצמי ולתחושת ההצלחה על פני אתגר, קושי ובירור מתמשך. יחידות הנושא מהלכים המבוססים על שאלות סגורות, תשובות נכונות ומשובים מאשרים משקפים את דפוס השיח המשולש )פת מ( שמתואר כדפוס השיח במחקרים רבים. המהלך המשולש בונה יחידות סגורות לכאורה מבחינת התוכן שבו הן עוסקות, והן עשויות לייצר דיון שבו נבנים הרבה פריטי מידע נפרדים. לעתים מבנה השיח מורכב, שותפים בו דוברים רבים המבצעים פעולות מגוונות: כך למשל שאלת יכולה להוליד תשובה של תלמיד אחד, הערה של תלמיד נוסף, שאלת בירור של ה שמצמיחה רעיון חדש מצד התלמידים שה מסכמת בהסבר. אפשר להפריד בין יחידות כאלה על פי התוכן אבל גם לאפיין אותן על פי הצורה והתפקיד שלהן יחידות שבהן בוחנים תשובה של תלמיד, מנהלים דיון פתוח על הסיפור שלומדים, מתווכחים על ענייני משמעת או עוסקים במשמעותו של מושג חדש. בניתוח שביצענו תחמנו את המבעים בתוך יחידות התוכן כדי שאפשר יהיה לבחון את משמעותו של המבע הבודד ברצף השיח. לעתים המשמעות מובנת רק מתוך המהלכים הסובבים אותה כפי שאפשר לראות במהלך הזה שלקוח מתוך השיעור על החייכן שתואר בפתיחת הפרק: ענת: רועי: ענת: ענת: תלמידה: מה אומרת לכם הכותרת? מה אומרת הכותרת? הילד חייכן. הילד חייכן, אוקיי. שימו לב מה אמר רועי, הילד חייכן. כלומר, מה הוא עשה? הוא השתמש באותה מילה לא לא השתמש בכותרת פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

33 ענת: ענת: תלמידה: ענת: רון: ענת: מקהלה: ענת: ענת: רון: ענת: ענת: רון: מה רועי עשה? לקח את השורש. לקח את המילה, לא את השורש. ליאור. יובל כל הזמן מדבר איתי לא, אני לא מקשיבה עכשיו, סליחה נטע. כן? תתמקדי פה, מה הוא עשה? מה רועי עשה? הוא אמר הילד חייכן. רון, מה הוא עשה? אמר סוג של שיהיה סוג של דמות בסיפור, שיהיה. כלומר, נכון. אתה צודק, כלומר? אריאל. הוסיף דמות אריאל? לקח דמות וקשר אותה ל לפתיחה אוקיי אבל מאיפה לה לדעת שזה על בן אדם? כן יופי. מאיפה אנחנו יודעים שזה בן אדם? איך אנחנו יודעים שזה ילד? אולי זה מבוגר, אולי זה סבא. אוקי, זאת אומרת שמה שעשה רועי, הוא הוסיף לכותרת משהו שלא משתמע מהכותרת. עד כאן זה בסדר? אוקיי רק מרמז לנו הכותרת שיש פה משהו שמחייך ה מתחילה את המהלך בשאלה פתוחה, לכאורה, על כותרת הסיפור שמזמינה את התלמידים להציע את מחשבותיהם על שם הסיפור. התשובה הראשונה שמציע התלמיד ) הילד חייכן ( מניעה מהלך ארוך יחסית של בירור הבעיה בתשובה שהציע התלמיד. בתגובתה ) שימו לב מה עשה רועי ( ממקדת ה את התלמידים ומנסה לרמוז להם על בעיה אפשרית בתשובה. שני תלמידים מציעים אפשרויות שה לא מקבלת )שורות 26 ו- 28 ( ורק בתשובה השלישית שמתחילה להתקרב לבעיה שאיתרה ה, היא מאשרת את כיוון המחשבה ומנסה לפתח אותו כדי שיהפוך לכלל מפורש ולפיו הפרשנות של הטקסט צריכה להיות זהירה וצמודה למה שנאמר באופן מפורש ולא מוסיפה דברים שלא משתמעים מהכותרת. השאלה הראשונה ) מה אומרת לכם הכותרת? ( שהיתה שאלה פתוחה לכאורה, לא הובילה לדיון פתוח במשמעויות אפשריות של הכותרת, אלא למהלך של חילוץ : מהלך שבו ה מחלצת מהתלמידים תשובה ספציפית )ובמקרים רבים מכוונת לידע שהתלמידים כבר רכשו(. בדוגמה לעיל התלמידים מנסים לזהות את הבעיה בתשובה הראשונה שהוצעה בהתאם לבעיה שזיהתה ה. כך הפך הדיון מעיסוק במשמעות האפשרית של הסיפור לשחזור הכלל שרצתה ה להציג )כלל שבעצמו מגביל את האפשרות לפרשנות פתוחה(. ההתבוננות על היחידה כולה מבהיר שה מנסה לכוון את התלמידים לרעיון מסוים ולא מקיימת דיון פתוח כפי שאפשר היה לחשוב אם היינו מנתקים את השאלה הראשונה שלה )21( והשנייה )שורה 23( שמנוסחות כשאלות פתוחות. חילופי דברים אלו מהווים יחידת תוכן סגורה העוסקת בתשובת התלמיד, כאשר מסתיים הבירור הזה עוברת ה לנושא חדש ומתחילה יחידת תוכן חדשה. את היחידה שהוצגה לעיל )שורות 21 43( סיווגנו כיחידה מסוג חילוץ: יחידה שבה ה מנהלת חילופי דברים עם התלמידים בשאלות ותשובות שמטרתן להוביל את התלמידים לידע מסוים, לבחון ידע קיים או שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 33

34 לשחזר דברים שכבר נלמדו. הבחנו את הסוג הזה מאינטראקציות שבהן התקיימה החלפה פתוחה של רעיונות שאינה מכוונת לרעיון מסוים שהוגדר מראש. מהלכים כאלה הוגדרו כיחידות של דיון. 6 ליחידות כאלה יש תכלית וצורה שונות. ביחידות דיון יש החלפה פתוחה וחופשית יחסית של רעיונות ומחשבות. שיח הכיתה בנוי מסוגים נוספים של יחידות שלהן תפקיד וצורה אחרים: יחידות הסבר )שבהן ה מציגה נושא, מושג או רעיון ומסבירה אותו(, יחידות הנחיה )שבהן ה מציגה הנחיות לביצוע מטלה(, יחידות שינון )שבהן חוזרים התלמידים במקהלה על דברי ה(, יחידות של הקראה בקול רם )שבהן תלמיד אחד קורא בקול רם חלק בטקסט ויתר הכיתה עוקבת אחריו(, יחידות של סדר ומשמעת )שבהן יש טיפול ממושך בסדר ומשמעת זאת בשונה מהערות אגב הנאמרות בשטף הדברים(. כדי לאפיין את מבנה השיח הכיתתי בדקנו את שכיחותן של יחידות אלו בשיח המתקיים במליאת הכיתה )לא כללנו בבדיקה זאת את ההתרחשות בפעילויות המתקיימות מחוץ למליאה(. טבלה מספר 2 מתארת את חלוקת הזמן בין היחידות השונות. סוג היחידה הסבר הנחיה חילוץ דיון קריאה בקול רם עיסוק בסדר ומשמעת התארגנות יוזמת תלמיד סה כ % הזמן מהשיעור טבלה מספר 2 סך כל הזמן בדקות מספר המופעים מתוך הטבלה עולה כי יחידות החילוץ הן הנפוצות ביותר )33%( כך שחלק גדול מהשיח בכיתה מתנהל בשאלות ותשובות סביב ידע שה הגדירה מראש. 19% מהיחידות הן יחידות דיון. ביחידות אלו התלמידים מביעים את רעיונותיהם באופן פתוח יותר מביחידות החילוץ ומתקיימים בהן מהלכים של פיתוח ובירור הרעיונות. פער זה תואם כמובן את השכיחות הגבוהה של שאלות סגורות ששואלות המורות לעומת שאלות פתוחות ומתחקרות. עוד אפשר לראות כי יחידות של הסבר נושא והנחיות למטלות תופסות נפח זמן דומה. יחידות שבהן מוקד העיסוק הוא בסדר ובמשמעת ממלאות גם הן כ- 10% מזמן השיח במליאה. כזכור היחידות משקפות עיסוק מתמשך בנושא ולא הערות אגב תוך כדי שיחה על דברים אחרים. מצאנו שמחצית מיחידות ה סדר ומשמעת מתרחשות בפעילות שהגדרנו כ התארגנות. אנו משערים שהעיסוק הרב בסדר ומשמעת במהלך ההתארגנות הוא חלק מהמעבר בין ההפסקה לתחילת הלמידה. שאר היחידות נפרסות לאורך כל השיעור ומעטרות את השיח באופן מתמשך. לצד הדומיננטיות של יחידות החילוץ ראוי להדגיש שלא מצאנו כלל יחידות שינון שבהן התלמידים חוזרים אחר דברי ה. הדבר הקרוב ביותר לכך הוא מהלך של בדיקה חוזרת של תשובות לשאלות שכבר נשאלו שניות ספורות קודם לכן, למשל כשמפרשים מילים ומושגים בתנ ך: ה ענת: מקהלה: ענת: בואו נעבור על זה במהירות מכיוון שאני רוצה להמשיך. מימים ימימה? מאז ומתמיד מאז ומתמיד, מנה אחת אפים? לוח הקידוד המקורי כלל קטגוריה נוספת של יחידות מסוג תחקור שהוגדרו כיחידות שבהן ה מנסה לפתח עם תלמיד שהציע תשוו בה את מחשבותיו, או להבהיר רעיונות שהוצעו על ידו. במהלך הקידוד התברר שבנתונים שלנו היחידות האלה היו דומות מאוד ליחידות הדיון בדרך שבה הגדרנו אותן והוחלט לאחד את שתי הקטגוריות האלה לקטגוריה אחת. 34 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

35 מקהלה: ענת: תלמידה: ענת: מנה יותר גדולה. מנה כפולה, סגר את רחמה? עשה אותה אישה עקרה היא לא יכלה ללדת היא לא יכולה ללדת מהלך בדיקה זה מתקיים לאחר שה קראה עם התלמידים את הפסוקים תוך כדי פירוש מילים ומושגים שונים. לאחר מכן היא ביקשה מהם לכתוב במחברותיהם את המילים האלה ואת פירושן. בזמן הכתיבה ה עברה ביניהם ובדקה את עבודתם. רק לאחר שהשלימו את כתיבת הפירושים חזרה ה למליאה לצורך בדיקה קצרה המוצגת בקטע לעיל. התשובות כבר כתובות לתלמידים במחברת והם מציעים את הפירוש במקהלה כאשר ה מציגה את המושג ומאשרת בהמשך את הפירוש של התלמידים. כאמור, יחידות אלו דומות לשינון אך יש ביניהן הבדלים מהותיים. בסוף המהלך שהוצג עשויים להופיע פירושים מעט שונים ) ( זאת בשל העובדה שהמהלך נע בשאלות ותשובות ולא כדקלום. מהלך כזה מחלץ תשובות מוגדרות ותפקידו להניח תשתית של ידע )במקרה זה אוצר מילים( שתסייע לתלמידים להבין את הנושא שבו עוסקים בשיעור. השינון לעומת זאת מיוחד לזיכרון בלבד. בשונה מהאינטראקצייה הסגורה של השינון והחילוץ, ה והתלמידים מנהלים גם אינטראקציות פתוחות מהם במתכונת של דיון. אירועים כאלה מאופיינים באפשרות להציע נקודות מבט שונות על הנושא הנידון, ויש בהם מרחב להציג רעיונות שונים, דוגמה לכך אפשר לראות בקטע מתוך דיון שהתנהל בכיתה של ה שלומית על סרטו של רוברטו בניני החיים יפים : חגית: נמרוד: נמרוד: הודיה: מקהלה: הראל: מיכל: דנה: אם יש למישהו צורך להגיד משפט או שניים, אוקי? אני אשמח. ואם לא נעבור עכשיו למשהו אחר, כן? מצד אחד היה מצחיק, ומצד שני זה היה קצת קשה, שהאבא מת ו... זאת אומרת, שבסרט הזה, מצד אחד הסרט, היו בו רגעים הומוריסטיים, לסרט כזה קשה ומצד שני סרט מאוד עצוב. כן? אחרי שראיתי את הסרט, אז חשבתי באמת שהוא סרט כבד וכל זה, אבל אחרי שראיתי סרטים אחרים אז הגעתי למסקנה שהסרט שראינו בכיתה זה הסרט הכי קל שיש על השואה. כלומר אתה טוען שראית סרטים קשים יותר. בהרבה יותר. נכון. וזה מחזיר אותי חזרה להערה שאמרתי לכם, שהיו ניצולי שואה שהתקשו עם הסרט החיים היפים, דווקא בגלל זה שהוא משלב הומור. משפט? אמרו פה שהסרט שראינו הוא סרט אימה, הרבה פה ממה ששמעתי לא הבינו מה היה פה בסוף, בסוף הוא מת הכי יפה זה היה שבסוף הוא נסע בזה זכה בטנק. נכון. בגלל זה ששאלתם אותי אבל מה קרה בסוף? זה עמד לי על הלשון, לה גיד לכם מה קרה בסוף. משפט אחרון מיכל שבזכותה אנחנו פתחנו את זה ותעברו לנושא אחר. כאילו לסרט קוראים החיים העצובים, כאילו, בהתחלה הוא... גורם לך, זה נורא שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 35

36 מיכל: נמרוד: מיכל: נמרוד: חשבתי על זה שאולי החיים היפים של הילד, בגלל שהוא לא יודע ממש מה קורה לו, זה ציני כאילו הוא כולו חושב שהוא בעיקר משחק וזה אנחנו כולנו יכולים לשער, אנחנו לא יודעים למה, יכולים לשער באמת, זה בציניות? שקוראים לו החיים היפים בגלל שהאבא אולי בדה, המציא איזו מציאות אחרת עבור הילד שלו. נכון היחידה מתחילה בהזמנה פתוחה של ה שמציעה לתלמידים לשתף את הכיתה בתחושותיהם ומחשבותיהם בעקבות הצפייה בסרט. בכל פעם מקבל את הבמה תלמיד אחר ודבריו גוררים תגובה של ה שמשקפת לתלמידים את רעיונותיהם )22( ולעתים מעניקה להם פרשנות או מתבססת על רעיונותיהם כדי להוסיף תובנות ומחשבות משלה )24(. בדיון הזה כל התרומות של התלמידים מתקבלות וכל אחד מציע את מחשבותיו באופן חופשי תוך התייחסות לאירועים שונים בסרט ברמות שונות של תחכום )השוו למשל את מבע 27 למבע 31(. ועל אף זאת, ה מגיבה במשובים מעריכים חיוביים ) נכון (. אך במקרה זה המשובים החיוביים משמשים בעיקר לדרבן את התלמידים להשתתף ופחות כהערכת הנכונות של התרומות החופשיות האלה. קטע השיעור הזה מראה כי גם ביחידות הדיון האינטראקצייה היא כמעט תמיד בין לתלמיד. רק לעתים נדירות אנחנו רואים פנייה ישירה של תלמידים זה אל זה בהתייחסות עניינית לדברים שנאמרו קודם לכן. בשיעורים שבדקנו מצאנו שרק 1.3% המבעים של תלמיד הם פנייה ישירה לתלמידים אחרים. 6.6% מהמבעים של התלמידים הם התייחסות ישירה לדברי תלמידים אחרים על אף שהדברים מתווכים על ידי ה )ראו לוח 4(. השוואה בין יחידת החילוץ ליחידת הדיון שהוצגו לעיל משקפת את ההבדלים המהותיים בין שני סוגי האינטראקצייה. ביחידות החילוץ המורות משתמשות בעיקר בשאלות והערכות קצרות, ביחידות הדיון לעומת זאת, ה מציבה שאלת פתיחה אך בהמשך היא עוברת להשתמש בהסברים, הרחבות ומשובים ופחות בשאלות. שיחה שמתנהלת רק בשאלות ותשובות אינה מקובלת בשיח היומיומי שבו ריבוי השאלות ייחשב חטטנות או הפגנת סמכות של השואל על האדם שנדרש להשיב )1982.)Dillon, בכיתות לעומת זאת מתקיימת תרבות שיח שבה מתנהלים חילופי הדברים בעיקר בשאלות ותשובות. ביחידות החילוץ המורות כמעט שלא מפתחות את הנושא באמצעות משובים, אלא משתמשות בשאלות נוספות עד לקבלת תשובה מספקת. יחידות הדיון לעומת זאת מתאפיינות בפיתוח דברי התלמידים ובהרחבות של הרעיונות גם בעזרתם של תלמידים אחרים. השימוש הנרחב בשאלות בשיח הכיתתי מוביל לכך שגם יחידות הדיון משופעות בשאלות, אולם ניתן לזהות הבדלים מסוימים בסוגי השאלות המאפיינות את היחידות השונות. איפיינו את היחידות השונות גם על פי השאלה המרכזית שמניעה את התפתחות התוכן של היחידה )בשונה מסוגי השאלות שהתייחסו למבעים ספציפיים( וביקשנו לבדוק אם היא שאלה פתוחה או סגורה. יחידות החילוץ בנויות בעיקר סביב שאלה מרכזית סגורה )75.2%( אך לא מעט מהן סובבות סביב שאלות פתוחות )24.8%(. ביחידות הדיון לעומת זאת גדל משקלן של השאלות הפתוחות וההתבססות על שאלה פתוחה )57.4%( גדול יותר מההישענות על שאלה מרכזית סגורה )42.6%(. גם בניתוח השאלות המופיעות במבעים בתוך היחידה קיים הבדל בין סוגי היחידות. יחידות החילוץ מתבססות יותר על שאלות סגורות )46.2%( לעומת יחידות הדיון )33.3%(; ואילו השימוש בשאלות פתוחות נפוץ יותר ביחידות הדיון )14.4%( מאשר ביחידות החילוץ )8.2%(. כאמור, האינטראקצייה הפתוחה של יחידות הדיון אינה נפוצה ומרבית המהלכים בכיתה הם מהלכים סגורים בהנעת ה שגם מעריכה אותם. השיח הכיתתי נשען על ה כציר המנווט גם את מהלכי התלמידים. נדיר למצוא החלפה חופשית לחלוטין של רעיונות שאינה נובעת משאלה ראשונה של ה. הדומיננטיות של ה לצד מיעוט האינטראקציות הישירות בין תלמידים מסבירים את המספר המצומצם של אירועי דיון פרשני שבו תלמידים מתווכחים על משמעויות שונות, עמדות והסברים מתחרים. לפיכך, קבענו קריטריון גמיש 36 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

37 להגדרת יחידה כדיון: כל יחידה שבה מוצעים רעיונות שלא בניסיון לקלוע לתשובה מוגדרת מראש הוגדרה כיחידת דיון. כך נכללו בקטגוריה זו גם יחידות שבהן התלמידים מציעים תשובות לשאלת ה בתורות, בלי שהם מגיבים או מתייחסים לדברים שנאמרו קודם, ובלי שהם מציעים פרשנויות מתחרות. בדוגמה הבאה אפשר לראות כיצד התלמידים מציעים תשובות מגוונות לשאלת ה בלי לכוון לרעיון ספציפי שנקבע מראש: ה מלי: בן: מלי: מלי: מלי: מלי: מלי: תלמידה: מלי: מלי: מלי: מלי: מלי: הלאה, מה זה הטקסט הקצרצר הזה? בן, אתה, שב ותסביר לי מה זה הטקסט הזה, זה. כללי זהירות כללי זהירות, מצוין. מה זה בא לתת לי? כי אמרתם את זה מאוד יפה, מה זה בא לתת לי כללי זהירות? התנהגות התנהגות, מצוין. דרך מה? מעשית דרך מעשית, מיכאל. דרך מעשית, איך להתנהג ומה לעשות. בוא נראה אם תזכרו את הכללי זהירות ואיפה צריך עוד כללי זהירות, כן? ברעידת אדמה ברעידת אדמה, מצוין. זה נפלא, הוא אמר ברעידת אדמה, כללי זהירות. הפגזות בזמן הפגזת רקטות באזורים מסוימים, ללכת למרחב המוגן, מעולה. עוד? מלחמה מלחמה, מצוין, כללי זהירות מעשיים. מיכאל. בשריפה בשריפה. מעולה בכביש איך? בכביש בכביש, מצוין ב? בפארקים ואתה אומר גם בפארקים, אוקיי, גם. אני התכוונתי וגם אמרתם דברים מקסימים שלא חשבתי שתגידו אותם ה משחזרת עם התלמידים את הטקסטים שקראו בשיעורים האחרונים בנושא איכות הסביבה. גם ביחידה זו שהוגדרה כיחידת דיון אפשר לראות שאלה סגורה שמתחילה את הדיון ובעקבותיה התלמידים מאפיינים את סוגת הטקסט )כללי זהירות(. לאחר מכן היא מבקשת מהתלמידים שיציעו דוגמאות נוספות )שורה 221(. התלמידים מעלים מגוון אפשרויות ובסיכום ה מעידה במפורש שנאמרו דברים שהיא לא צפתה כלל )שורה 235(. אמנם התשובות קצרות ולא מייצרות תגובות מפותחות מעבר למשוב החיובי הקצר של ה, אך האפשרות להעלות רעיונות חדשים קיימת ונראה שהתלמידים מנצלים זאת כדי להציע דוגמאות חדשות שלא נלמדו. עם זאת ביחידה הזאת התשובות של התלמידים לא נקשרות זו לזו לרעיון משותף, והן נותרות כדוגמאות נפרדות. מבחינה זו הקריטריון שהצבנו להגדרת דיון גמיש יותר מן המקובל במחקר בתחום שמתאר דיונים פתוחים כמהלכים של מאמץ קולקטיבי שבו מתמודדים עם המשימות יחד, שוקלים את הרעיונות השונים ואת נקודות המבט החלופיות, ומתקדמים במהלך מצטבר שבו ה והתלמידים מתבססים זה על רעיונותיו של זה וקושרים אותם לקווי חקירה קוהרנטיים )2002 Mercer,.)Alexander,,2010 אירועים שבהם מתקיים שיח כיתתי במתכונת דיאלוג הם נדירים בנתונים שאספנו )דוגמה מעניינת לכך אפשר למצוא בפרק החמישי בדוח זה( וכךגם במחקרים רבים שנערכו במקומות אחרים בעולם )1997.)Nystrand, שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 37

38 הזמן שמשקיעות מורות ביחידות התוכן השונות )באחוזים(: ב א הסבר נושא הנחיה למטלות חילוץ דיון קריאה בקול סדר ומשמעת התארגנות יוזמת תלמיד סה כ אפשר לראות כי א מנהלת את האינטראקצייה במליאה בעיקר ביחידות של חילוץ. שיח המליאה בכיתתה של ב מאופיין ביותר אינטראקציות מסוג דיון שבהן יש החלפה חופשית של רעיונות. א מקדישה יותר זמן מ ב להצגת הנחיות וזאת בהתאם לזמן הרב שהיא משקיעה בביצוע מטלות. ייתכן שריבוי המטלות שהיא מציבה מסביר גם את ריבוי יחידות החילוץ אצלה, שכן אלו משמשות פעמים רבות לבדיקה של ביצועי תלמידים. משך הזמן ש ב משקיעה בהסבר רב מן הזמן שמשקיעה א. כפי שראינו לעיל גם הצגת הנושאים נעשית פעמים רבות באמצעות מהלכים של חילוץ או סיעור מוחות משותף ולא כהסבר שמציעה ה. העדפות שונות אלו עשויות להסביר את הפער הגדול בין המורות בסוגי היחידות האלה. מטלות כיתתיות: האתגר המת ווך האפיון של יחידות הנושא בשיעור התבסס על הפעילות שהתרחשה במליאה. פעילות זו אינה כוללת את המטלות האישיות והקבוצתיות שנמשכות כרבע מזמן השיעור. המטלות מאפשרות למורות לעקוב אחר ההתפתחות האישית של התלמידים, לברר כיצד הם מבינים את הנושא הנלמד ואת המטלה, ואף להקדיש מעט זמן לכל תלמיד בנפרד. מאחר שפעילות זו אינה מבוססת על שיח במליאה לא היה אפשר במסגרת מחקר זה לעקוב באופן שיטתי אחר השיחות הרבות שמתקיימות בו-זמנית במהלך ביצוע המטלות. לאור המרכזיות של המטלות בשיעור )שאם נצרף להן את ההנחיות והבדיקה הן מסתכמות לכמחצית מזמן השיעור(, החלטנו לנתח גם אותן באופן שיטתי ובעזרת מערכת קידוד נפרדת )בחלק זה נציג את הממצאים העיקריים שעלו מתוך הניתוח הכמותי של הנושא. כזכור, בקידוד הכללי של השיעורים הגדרנו את ביצוע המטלות כפעילות נפרדת וסיווגנו אותן רק על פי צורת הארגון שלהן אישית או קבוצתית. מצאנו שקיימים הבדלים משמעותיים בשימוש שעושה כל בסוגים האלה. הניתוח המפורט של המטלות התבסס על מערכת קידוד ייעודית שבה הוספנו את ההבחנה בין עבודה בזוגות לעבודה קבוצתית. בעזרת מערכת הקידוד הממוקדת לניתוח המטלות בחנו מספר משתנים: מבנה המטלה, הדרישה הקוגניטיבית שהיא מציבה, התיווך שמציעה ה, אופן הביצוע של המטלה, התוצרים והבדיקה. מתוך 28 השיעורים שנכללו במדגם איתרנו 55 מטלות לביצוע. המטלות הוגדרו כאירועים שבהם נפסקת העבודה במליאת הכיתה והתלמידים עוברים לעבודה עצמאית. 65.5% מהמטלות בוצעו באופן אישי, 12.7% בזוגות, ו- 21.8% בקבוצות. ברוב המקרים )73.6%(, מקדים שלב של דיון פרשני בטקסט )או בנושא השיעור( את העבודה העצמאית של התלמידים. דיון זה מניח את יסודות הידע לביצוע המטלה. לאחר מכן המורות מציגות בעל פה את ההנחיות למטלה )41%(. במקרים רבים ההסבר מלווה גם בהוראות כתובות )54%(, רק במקרים ספורים )5%( המורות נמנעות לחלוטין מהסבר בעל פה ומחלקות רק הוראות כתובות. על אף ההסברים הראשוניים וההנחיות הכתובות, ברוב המקרים )75%( האינטראקציות בין ה לתלמידים נמשכות גם אחרי תחילת העבודה. ה שעוברת בין התלמידים, מזהה לא פעם בעיה בהבנה של המטלה תוך כדי הביצוע, ומבקשת לחדד את הנחיותיה בפני כלל התלמידים. המטלות מציבות בפני הילדים דרישות קוגניטיביות שונות. אפיינו את המטלות על פי ששה סוגים של דרישה קוגניטיבית ובחנו את שכיחותן. סיווגנו את המטלות על פי מכלול הדרישות הקיימות בהן כך שכל מטלה יכולה לכלול יותר מדרישה אחת )ראו לוח 8(. מצאנו ש- 27 מהמטלות דרשו פיענוח, זיהוי ואיתור מידע: מטלות 38 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

39 שבהן התלמידים מתבקשים לאתר מידע מפורש או לבצע פעולות של השלמה מתוך מחסן מילים נתון למשל להשלים משפטים, להרכיב משפטים, למצוא מילים בטקסט וכן הלאה. ב- 22 מטלות נדרשו התלמידים לאחזר מידע באמצעות ביאור של מושגים או כתיבת תשובות קצרות לאחר דיון משותף בטקסט. 29 מטלות כללו ממדים של פרשנות, הבנה והיסק באמצעות פירוש טקסטים והפקת משמעות מדברים שאינם נתונים בו במפורש )למשל פעולה של סיכום, או זיהוי מאפיינים של דמויות שמתוארות בו(. 15 מטלות כללו דרישה לביקורת, הערכה ורפלקסיה ובהן הבעת עמדה והערכה כלפי רעיונות או טקסטים שנידונו בשיעור כך למשל נדרשו תלמידים להביע דעה על הטקסט שנקרא, להעריך את איכותו של טקסט טיעוני מבחינת השפה, הצורה והתוכן וכן הלאה, או לדון בתהליכי החשיבה עצמם. 7 מטלות דרשו מהתלמידים ליצור ידע חדש. אלו מטלות שיש בהן מרכיבים של המצאה ויצירתיות, בדרך כלל באמצעות כתיבת טקסטים. נתונים אלו מלמדים על שאיפה להציב בפני התלמידים דרישות מאתגרות מבחינה קוגניטיבית. עם זאת הניתוח של תהליך הביצוע מגלה שנטייה זו מתערערת בעת הביצוע. במקרים רבים )41.5%( ה לא מסתפקת בהצגת ההנחיות לביצוע המטלה, והיא מפרטת באופן מפורש את שלבי הביצוע הנדרשים להשלמת המטלה. פירוט כזה מסייע לתלמידים להבין את סדר הפעולות הרצוי ועשוי לתרום לפיתוח של הרגלי עבודה טובים. ייתכן שהפירוק גם עוזר לתלמידים המתקשים בכיתה להתמודד עם המטלות. עם זאת, הפירוק מפשט את האתגר שהיה טמון במטלה המקורית ומגביל את האפשרות של התלמידים לפתח באופן עצמאי אסטרטגיות עבודה. לוח 8 שכיחות המטלות על פי הדרישה הקוגניטיבית שנכללת בהן )כל מטלה יכולה לכלול כמה דרישות בו-זמנית( מספר המקרים הדרישה 27 פיענוח, זיהוי ואיתור מידע 22 אחזור מידע פרשנות, הבנה 29 והיסק ביקורת, הערכה 15 ורפלקסיה יצירת ידע חדש 7 N=55 הבחנה שונה )וחסכונית יותר( בין המטלות אפשר לעשות באמצעות ההבחנה בין מטלות שבהן נדרשות בעיקר פעולות של זיכרון מסוגים שונים )אחזור מידע, שליפה וכן הלאה(, לבין פעולות המצריכות שימוש חדש בידע הקיים ומתוארות כביצוע המשקף הבנה )1983 ;Doyle, פרקניס, 1997(. מטלות הזיכרון מקיפות 40% מהמטלות שסיווגנו, ואילו ביצועי הבנה מקיפים 60% מהמטלות. חלוקה זו מלמדת על נטייה להציב בפני התלמידים מטלות שמפעילות כישורי חשיבה מסדר גבוה. התיווך שמציעה ה בעת ביצוע המטלות כולל מגוון של אסטרטגיות מעבר לפירוק. המורות נוטות לבאר מושגים ולהסביר את המטלה )42 מקרים(, להפנות את התלמידים למקום בטקסט שבו נמצא המידע הנדרש לתשובה )14( או להדגים פתרון )14(. במקרים מסוימים המורות מרחיקות אף יותר מכך ומציעות בעצמן את הפתרון למשימה ברמות שונות של מפורשות )4 מקרים(. האסטרטגיות השונות יכולות להתקיים בד בבד כך שבאותה המטלה ה תפעיל כמה מהן יחד. מצאנו שרק ב- 2% מהמטלות המורות השתמשו לכל היותר באסטרטגיה אחת של תיווך, ב- 52.8% מהמקרים המורות השתמשו בשתיים או שלוש אסטרטגיות, וב- 45.3% מהמקרים הן השתמשו ביותר משלוש אסטרטגיות, ולעתים אף הציעו בעצמן את הפתרון תוך כדי סיעור מוחות משותף בכיתה. מבחינה זו נדמה שהדרישה הקוגניטיבית הגבוהה יחסית, שמאפיינת רבות מהמטלות, מלווה פעמים רבות בתיווך אינטנסיבי שמקל על התלמידים את תהליך הביצוע. ייתכן שיש בכך כדי לתמוך בתלמידים באמצעות פיגומים שיוסרו בהמשך ויאפשרו עבודה עצמאית. אך אפשר שבכך מצטמצמת ההזדמנות של התלמידים להתמודד באופן עצמאי עם מלוא האתגר שטמון במטלה. הסבר נוסף לכך עשוי להימצא בהרכב הכיתות מבחינת התלמידים. על פי עדויותיהן של המורות, הכיתות הן הטרוגניות מאוד והבדלי הרמות בין התלמידים הם גבוהים. האתגר הקוגניטיבי הגבוה וכן התיווך המוגבר מאפשרים למורות לפנות לכלל אוכלוסיית התלמידים בכיתה, מתקדמים ומתקשים, באמצעות מטלה אחת. שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 39

40 סיכום: לחלץ את ההוראה מלחצים סותרים ניתוח הפעילויות, היחידות ומבנה השיח בבתי ספר יסודיים בישראל חושף תמונה של הוראה הנתונה בדילמות וקונפליקטים. הביטוי העיקרי לכך הוא המתח בין מבנה ההשתתפות בכיתה לבין חלוקת הסמכות ורשות הדיבור. מן הצד האחד תפקידה של ה בניהול השיח בכיתה נותר מרכזי ומרבית הדברים בכיתה נאמרים כתגובה לתשומות של ה. גם כאשר התלמידים רוצים להגיב לרעיונות שהעלו חבריהם הם בדרך כלל מפנים את דבריהם ל. כך שמתנהל בכיתה דיאלוג שבו יש שני משתתפים ה כמשוחח אחד, וכלל התלמידים כמשוחח שני. בכל פעם מקבל או לוקח תלמיד אחר את רשות הדיבור ומגיב ל וזו מגיבה אליו או לכלל הכיתה במשוב או בשאלה חוזרת. ה נותרת כמי שמנהלת את מהלך השיעור והתפתחות הנושא, ממנה שואבים התלמידים את הלגיטימציה להשתתף והיא שמגדירה במידה רבה את גבולות הדיון. מן הצד האחר השיח הכיתתי מאופיין במרכיבים של פתיחות לא מעטה, והאפשרות לזכות בבמה ולקחת לעצמך את רשות הדיבור היא רבה. כפי שראינו רק שליש מתורות הדיבור של התלמידים נובעים מקבלת רשות מפורשת מה. בשאר הזמן התלמידים מחליטים באופן עצמאי להשמיע את דברם. ההתבוננות על החלוקה של רשות הדיבור מייצרת תחושה של פתיחות שבה יש לגיטימציה לתלמידים להשתלב בדיון באופן חופשי. אך כאמור הדברים מכוונים ל שמשמשת הנמען העיקרי לדברי התלמידים. אווירת ההשתתפות החופשית יחסית אינה תואמת את מידת הפתיחות הרעיונית בכיתות. השיעור מתנהל ברובו במהלכים שתחומים בשאלות ובמשובים של ה והיא מגדירה את מרחב הדיון בעזרתם. ה משתמשת בשאלות כדי לבצע, בין השאר, שתי פעולות שונות לחלוטין לבנות את ידע הבסיס בנושא הנלמד ולברר את הידע של התלמידים. מרבית השאלות הן שאלות סגורות שמכוונות לידע ספציפי שה הגדירה מראש. מקום מצומצם מזה תופסות השאלות הפתוחות והמתחקרות שמכוונות לרעיונות או לידע של משתתפים אחרים בשיח. בהתאמה לכך, יחידות התוכן הנפוצות ביותר בשיעור הן יחידות החילוץ )33%( שבהן נדרש ידע מסוים שנקבע על ידי ה. לעומת זאת רק 19% מהזמן של שיח במליאה מאופיין בהחלפת פתוחה של רעיונות המאפיינת את יחידות הדיון. מכאן שהשיח במליאה נתון במתח בין האווירה הפתוחה וההשתתפות החופשית, לבין תכנים קבועים מראש. השיח במליאה מהווה 75% מזמן השיעור. ברבע הנוסף מתבצעת עבודה עצמאית של התלמידים. למרות זאת, המורות עצמן מתארות את העבודה העצמאית כמרכזית בעבודתן שכן היא מייצרת את ההזדמנות המשמעותית ביותר ללמידה פעילה. ניתוח המטלות שמניעות את העבודה העצמאית מלמד שמחציתן כוללות ממד של פרשנות וכרבע מהן כוללות דרישות של הערכה וביקורת. שתי דרישות אלו מלמדות לכאורה על מידה גדולה של פתיחות רעיונית בעת ביצוע המטלות. אולם לאור התיווך הרב שמציעות המורות בתהליך הביצוע, ייתכן שהפתיחות הפוטנציאלית במטלות לא ממומשת במלואה שכן התלמידים נסמכים על הכוונת ה גם כאן. השיח הכיתתי נתון אם כן ללחצים סותרים מצד אחד הפתיחות היחסית של אופן ההשתתפות בכיתה שנתמכת גם ברצון לערב את התלמידים בלמידה פעילה, ומצד שני מידה רבה של שליטה בהתפתחות הנושאית והרעיונית במהלך השיעור. אפשר והמתח הזה נוצר מהתנגשות מסוימת בין הצורך להתקדם על פי התכנים המוגדרים של תכנית הלימודים לבין התחזקותן של גישות דמוקרטיות ברוחן הדורשות לערב את התלמידים בתהליך הלימודי. מבנה ההשתתפות הפתוח מעלה כמה תהיות באשר לתרומתו האפשרית לחיזוק הגישות הדמוקרטיות שמהן הוא צומח לכאורה. במבנה זה מצאנו שהשתתפותם של הבנים היא כמעט כפולה מהשתתפותן של הבנות. הפער הזה נמצא כמעט בכל הכיתות, השיעורים ושכבות הגיל. בכיתות שבהן חלוקה מספרית כמעט שווה בין בנים לבנות, קשה למצוא הסבר מבני לפער הזה, וראוי לבחון אותו לעומקו בעתיד. באותו אופן מבנה ההשתתפות בכיתה עשוי להשפיע גם על ההזדמנויות של תלמידים מקבוצות שונות להשתתף באופן אפקטיבי בשיעור )תלמידים בעלי כישורים שונים, רמות הישגים שונות ומעמד חברתי שונה(. אלו לא נבדקו במחקר הנוכחי והם מצריכים עיון נוסף. האפשרות של התלמידים להשתלב בשיחה המתפתחת בשיעור בלי להמתין לקבלת רשות דיבור מולידה מצבים רבים שבהם שני תלמידים מדברים באותה העת או של התפרצויות. רק במקרים מעטים אלו מובילים 40 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

41 להערות משמעת, אולי בסתירה לעיסוק המתמשך בסדר ומשמעת לאורך השיעור. נראה שהשאיפה לערב את התלמידים כך שישתתפו באופן פעיל מולידה שיעורים עירניים וקצביים אבל אלו מאיימים באופן כמעט קבוע לגלוש מעבר לנשלט. אולי זו השתקפות מסוימת של תרבות השיחה החיונית והדעתנית בחברה הישראלית כולה. גם היא לעתים נראית אגרסיבית ומאיימת על האפשרות לקיים שיחה מסודרת במרחב הציבורי )יאיר, 2011(. חוויית ההשתתפות בשיעורים אכן תוארה על ידי החוקרים בשדה כמעוררת ומלאת התרחשויות ברוב המקרים, אך זו לעתים גוברת בכוחה על ההזדמנות של כלל התלמידים להשתתף, מקשה על ה להכיל ולנווט בין שלל ההתרחשויות ומאתגרת את הסבלנות הנדרשת לפיתוח עצמאי ורב-ממדי של חלק לא מבוטל מתוכני השיעור. מקורות: יאיר, ג )2011(. צופן הישראליות. ירושלים: כתר. פרקינס, ד )1997(. ביצועי הבנה. חינוך החשיבה, , Alexander, R. (2010). Speaking but not listening? Accountable talk in an unaccountable context. Literacy, 44(3) pp Dillon, J. T. (1982) The effect of questions in education and other enterprises. Journal of Curriculum Studies, 14(2), Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Educational Research, 53(2) Edwards, A. & Westgate, D. (1994). Investigating classroom. London: The Falmer Press. Goffman, E. (1979). Footing. Semiotica. 25, Mercer, N. (2002). Developing dialogues. In: Wells G. & Claxton, G. (eds.) Learning for life in the C21st: Sociocultural perspectives on the future of education. Oxford: Blackwell Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., & Prendergast, C. (1997) Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press. Sinclair, J. M., & Coulthard, M. (1975) Towards an analysis of discourse: The English used by teachers and pupils. Oxford, UK: Oxford University Press. Smith, F., Hardman, F., Wall, K., & Mroz, M. (2004). Interactive whole class teaching in the National Literacy and Numeracy Strategies. British Educational Research Journal, 30(3), שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל 41

42 שער שער שני: ראשון: הפדגוגיה תמונת בישראל: מצב ניתוחי מקרה כללית

43 פרק 3 התמודדות עם מטרות סותרות: חמש דילמות 7 בשבע דקות של הוראה אדם לפסטיין, איתי פולק, מירית ישראלי ומאיה בוזו-שוורץ פרק זה פותח את סדרת חקרי המקרה שנציג בדוח. הפרק מתאר את המורכבות של מעשה ההוראה בפועל באמצעות ניתוח של אירוע קצר משיעור אחד. הפרק מדגים את ההתרחשויות הרבות בדיון שמחייבות את ה לקבל החלטות לא פשוטות בזמן אמת. תחנכי, תלמדי, תדגימי, תשתפי, תשקפי, תקשיבי, תסבירי, תרגשי, תתמקדי, תרחיבי, תשחררי, תענייני, תתענייני, תחדשי, תלטפי, תעטפי, תעריכי, תגרי, תקפידי, תחזקי, תתרכזי, תפתחי, תנהלי ובין לבין גם תחשבי ותדברי, אה, וגם תעשי רפלקסיה. כל כך הרבה פעולות סימולטניות צריכה ה לבצע בכל רגע נתון, פעולה אחת בשביל כל ילד שיושב מולה. נקודת המבט המחקרית על הוראה מתחילה פעמים רבות בתאוריה המאפשרת לחוקרת לנקות את רעשי הרקע מהתופעה שבה היא מתבוננת. גם העבודה האתנוגרפית, המבקשת להציג תיאור עשיר של חברה מורכבת, מתבצעת עם נקודת מבט תאורטית )2010 Jie,,)Blommaert, & לעתים משוחררת ולעתים מוקפדת ונוקשה, והיא מעצבת את ההתבוננות במציאות. כך אנחנו יכולים לבודד תופעות ולהקדיש להן את תשומת הלב הנדרשת כדי להבין אותן. לעתים התופעות האלה הן לא יותר מאשר הבזק קצר במהלך יום לימודים ארוך הרצוף סיטואציות, אינטראקציות ותכנים רבים. ה בכיתה לא יכולה לבקש לחזור להתחלת הקטע כמו שעשינו אנחנו בניתוח הסיטואציות הכיתתיות המתוארות בדוח זה. היא גם לא יכולה לקחת לעצמה כמה רגעים של שקט כדי לחשוב על הדברים לעומקם ולשקול את ההשלכות של כל מילה שתאמר ושל כל בחירה שתקבל. היא צריכה להגיב בזמן אמת ולהתמודד עם ההשלכות של בחירותיה. אנו, חוקרים ואנשי חינוך, שצופים בתיעוד של השיעור, נוטים לא פעם לתהות מדוע היא בחרה להגיב דווקא כך, לשאול למה היא לא עשתה משהו אחר, ואיך היא מפספסת את מה שבדיעבד נראה כעיקר ברגע הזה. 7. גרסה קודמת של פרק זה פורסמה בכתב העת.Studia paedagogica ראו: Adam Lefstein, Mirit Israeli, Itay Pollak & Maya Bozo-Schwartz (2013). Investigating dilemmas in teaching: Towards a new form of pedagogical research. Studia Paedagogica, 18(4) index.php/studia-paedagogica/article/view/669/772 התמודדות עם מטרות סותרות 43

44 44 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

45 הדינמיות המאפיינת כל אינטראקצייה אנושית הופכת את הביקורת שלנו למשהו שנע בין חוסר הבנה לפטרוניזם חסר ביסוס והצדקה. השיח בכיתה מתוכנן פעמים רבות באופן המגביל את הדינמיות של השיחה, וחלוקת הסמכות והתפקידים בכיתה מגבירה את האפשרות לצפות את התפתחות השיחה. אולם מבנה ההשתתפות הפתוח יחסית, המאפיין את השיח הכיתתי בישראל )כמתואר בפרק השני שיח ופעילות בחינוך היסודי הישראלי: תיאור כמותי (, מלמד שמידת החופש בכיתה אינה מעטה ומייצרת חוסר ודאות בנוגע להתפתחות הדיון. כמו כדי להוסיף על חוסר הוודאות הזה, ה מצופה לקדם מגוון רחב של מטרות בדרכים שונות מתוך אמונה שאם היא אכן תצליח להתמקד בהן ת פ ת ח הדלת אל העולם הקסום של הלמידה המשמעותית או אל העולם המבטיח של המסוגלות והמוטיבציה. המציאות הכיתתית לעומת זאת אינה מאפשרת לבודד משתנים ולטפל בהם בסבלנות הנדרשת להם, כל עניין בעתו ובדרך המיוחדת המתאימה לו. במציאות הכיתתית ההתרחשות היא רבת-ממדים וסימולטנית. כמעט בכל רגע נתון מתרחשים כמה וכמה אירועים שכל אחד מהם ראוי לעיון נפרד. בפרק זה נדגים את עושר האירועים וההתרחשויות המתקיימים בחלק קטן של שיעור שבע דקות. כל אחד מהם יכול לעמוד בפני עצמו ולשמש נושא לפרק בפני עצמו, אבל במציאות בו בזמן מתרחשים אירועים נוספים והוא חלק מסיטואציה רב-ממדית ומרובת מוקדים. תיאור כזה מאפשר להבין טוב יותר את עבודתם של המורים ואת ההשלכות של הדרישות המרובות המוצבות בפניהם. דרישות אלו עשויות להתנגש זו עם זו לא פעם כך למשל השאיפה לחזק את ביטחונם של התלמידים עלולה להקשות על עמידה בדרישות אקדמיות גבוהות, הרצון לשתף כמה שיותר תלמידים בשיעור עלול להתנגש עם הרצון לפתח רעיונות לעומק. המתחים האלה מייצרים דילמות רבות שאיתן צריכה ה להתמודד בכל רגע. הדילמות נובעות גם מהתנגשות אפשרית בין מטרות אבל גם משום שבמרבית המקרים הבחירה בדרך פעולה מסוימת אינה מבוססת על ידיעה ודאית של התוצאה שתתקבל, וזאת כי מדובר באינטראקצייה מרובת משתתפים בעלי יכולות שונות ועניין מגוון )2000.)Labaree, ההוראה היא פעילות מורכבת ורוויית דילמות. ברוב המקרים לכל בחירה של ה יש עלות ותועלת בשל המורכבות של הסיטואציות. אנו מאמינים שפיתוח נקודת מבט על ההוראה כבחירה בין אפשרויות והתמודדות מתמשכת עם דילמות עשויה לפתח כלים ואסטרטגיות לשימוש המורים, ולפתח את שיקול הדעת המקצועי שלהם באמצעות דיון באירועים פדגוגיים אותנטיים. הפרק מתבסס על קטע קצר שהתרחש בשיעור של ה שלומית בכיתה ו באמצע השנה. השיעור שבו נדון הוא חלק מיחידה חברתית שבה עוסקים התלמידים בנושאים ובסיטואציות שכיחות בחברת הילדים. בשיעור זה קוראים התלמידים את סיפורו של זאב ורדי האבירים מכיתה ה המספר את סיפורה של קבוצת ילדים בקיבוץ. הקבוצה מתמודדת בתחרות ספורט אזורית ומחליטה לוותר על הניצחון הצפוי לה בשל העלבונות שמטיחות הקבוצות האחרות בגילה השמנמונת, חברתם לקבוצה. תחילה מחלקת שלומית לתלמידים דף ובו הפתיח של הסיפור שהוא בקושי שמינית מהסיפור כולו. היא קוראת עם הילדים את הפתיח ודנה עמם ברמזים המקדימים ששתל המחבר. לאחר קריאת הפתיח שלומית מבקשת מהתלמידים לנסות לשער מדוע חזרו התלמידים מהתחרות לפני סופה, בלי הגביע הנכסף אך בתחושת גאווה גדולה )בשלב שבו עוצרת שלומית את קריאת הסיפור טרם הובהרה הסיבה לעזיבת התחרות(. התלמידים כותבים את הצעותיהם ולאחר מכן מתקיימת שיחה במליאה שבה מציעים כמה מהתלמידים את תשובותיהם בטרם ימשיכו לקרוא את הסיפור. אמנם הקטע עשיר באירועים ובהתרחשויות אך הוא אינו חריג מבחינת ההתרחשות הכיתתית. הפעילות בכיתה היא פעילות שגרתית של בדיקת תשובות תלמידים שנכתבו בעקבות קריאת טקסט קצר. הקטע אינו שונה מקטעים אחרים שאספנו גם במבנה השיח הכיתתי ואינו יוצא דופן מבחינת האינטראקצייה המתקיימת בין ה לתלמידים. בעינינו, הוא משקף הוראה טובה ולנוכח עושר האירועים הוא מאפשר להתבונן בשורה של דילמות ובעיות פדגוגיות שכמוהן ודאי עולות בכיתות רבות. נציג תחילה את השיחה המתרחשת בכיתה בעת החזרה למליאה לבדיקת התשובות, ולאחר מכן נדון בכמה מהדילמות שאפשר לזהות בקטע: סטנדרטים להערכת תשובות והבנת הנקרא, מבנים של שיח-כיתתי, שימוש באמצעים דרמטיים, טיפול במשמעת ותחרותיות. התמודדות עם מטרות סותרות 45

46 מהלך האירוע השיעור בכיתה ו של ה שלומית נפתח בהצגה של כותרת הסיפור שאותו יקראו יחד האבירים מכיתה ה. עוד לפני הקריאה שלומית מבקשת מהתלמידים לשער במה יעסוק הסיפור. לאחר דיון קצר בכותרת, מקריאה שלומית את פתיחתו של הסיפור. בפתיח מתאר המחבר את סיפורה של קבוצת ילדי ירדן המוכשרת שהיתה צפויה לניצחון בתחרות האזורית. הקבוצה לא הפסידה כמעט במשחקיה, אך חזרה למשק מוקדם מהצפוי ללא הגביע כשעל פני הילדים נסוכה הבעת גאווה מופגנת. במהלך הקריאה שלומית מכוונת את התלמידים לזהות את הרמזים המקדימים בסיפור ובמיוחד מצביעה על דמותה של גילה השמנמונת שכנראה היא המפתח לפתרון ההתרחשות המוזרה. לאחר הקריאה של הפתיח, מבקשת שלומית מהתלמידים להשתמש ברמזים המקדימים ולכתוב מדוע לדעתם חזרה הקבוצה בגאווה בלי הגביע. הקטע שבו נדון מתחיל בשלב כתיבת התשובות שבו מנסה שלומית להבהיר לתלמידים שוב את המטלה שלפניהם. אנו מחלקים את הקטע לששה שלבים: שניים מתרחשים בשלב של כתיבת התשובות והארבעה האחרים מתרחשים בשלב הדיון בתשובות התלמידים. נציג את הקטעים ואת המתרחש בכל אחד מהם: שלב א - הבהרת המטלה החלק הראשון מתחיל בהסבר חוזר של המטלה שהתלמידים צריכים לבצע לשער כיצד יתפתח הסיפור. לאחר ששלומית מציגה את המטלה מספר תלמידים מציינים כי הם לא הבינו אותה, ושלומית חוזרת על ההסבר: נמרוד: נמרוד: יואל: רונן: נמרוד: גיא: מקהלה: כן גם אני לא הבנתי אז אני שמחה שאתה אומר שלא הבנת, אני שמחה! כי זה אומר לי שאתה רוצה לדעת, שאתה רוצה ללמוד, שאתה רוצה להצליח, ואני גאה בך. ילדי ירדן חזרו שעתיים לפני הזמן, הם ניצחו כמעט בכל הניצחונות אבל מה זה כמעט? ))מוחא כף(( לא הבנתי את הכמעט הזה אההה הוא הרס להם ת כל זה יכול להיות בדמיון שלך, רגע אהה הבנתי הם חזרו בלי גביע, אבל מי שראה אותם בעמידה שלהם, הזקופה, הם חזרו עם גאווה אהה... כי הם חשבו שהם זכו אתה עכשיו תגיד, למה אתה חושב, מה קרה לפי דעתך? מה קרה, למה הם חזרו לפני הזמן, מה קרה שם? ))נמרוד מצביע לכיוון ה(( ))ה תופסת לנמרוד את היד(( רגע, אבל הם חזרו בכעס או בגאווה? רשום לך, איך הם חזרו? בגאווה בגאווה ))הולכת עם ראש מורם, מדגימה הליכה גאה(( שלומית מסבירה פעם נוספת את המטלה ומבהירה שהמטלה דורשת חשיבה חופשית. מרבית התלמידים מתחילים בכתיבה, אך כמה מהם מנסים לברר עוד פרטים ואף לשתף בפרשנות שהם מציעים. שלומית עוצרת אותם ומבקשת מהם לכתוב את הדברים כתשובה לשאלתה. שלב ב עידוד התלמידים שלומית, שמתבוננת מקדמת הכיתה בתלמידים מבחינה שכמה תלמידים אינם כותבים והיא מנסה לעודד אותם להתחיל לכתוב ולא לחשוש מהיצירתיות והחשיבה החופשית שדורשת המטלה: תקשיבו, כל מי שאומר אני לא יודע מה לכתוב, צריך לשחרר קצת. זה לא ידע שאת צריכה לקרוא פרק ולהביע ידע על הפרק. זה משהו שאת חושבת. ה ממשיכה ומעודדת את התלמידים ומסבירה שגם אם הפעם זה קשה בפעמים הבאות יהיה להם קל יותר דווקא מתוך ההתנסות בכתיבה. לאחר שהתלמידים משלימים את כתיבת הרעיונות שלהם ה חוזרת למליאה לדיון בתשובות שנכתבו. בשלב זה נבדקות שלוש תשובות. 46 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

47 שלב ג תשובתו של גיא ה פונה תחילה לגיא ומאפשרת לו לקרוא את תשובתו בפני הכיתה: גיא: רונן: קרן: גיא: מיכל: גיא: עידן: לפי דעתי הם חזרו שעתיים לפני השעה המוסמכת ]מוסכמת[ ולמרות שהם ניצחו את כל המשחקים אך אינם חזרו עם הגביע מכיוון שאולי גילה השמנמונת במירכאות, לא היתה בכושר והיא רצה והתעייפה אז ויתרו לה והגנו עליה, ועל הזמן שהם בזבזו הם הפסידו, אך הם היו מרוצים ממעשיו אני חושב שהעליבו אותה... בתשובה שלך יש התייחסות למה קרה גילה יש התייחסות לרמז המקדים גילה, וגם יש התייחסות למה? לאיך שהם יצאו לאיך שהם חזרו אני עשיתי גם בתשובה שלו יש התייחסות ללא רק שהם חזרו שעתיים לפני הזמן, אלא גם למצב שהם חזרו. תשובה יפה מאוד תודה יפה מאוד. תעשה לעצמך וי, יפה מאוד, אני גאה בך נו יש לי גם תשובה, בבקשה גיא מקריא את תשובתו וה משבחת את התשובה שכוללת התייחסות לרמזים המקדימים שעליהם הצביעו: הדמויות, התוצאה של האירוע ומצבם הנפשי של התלמידים ששבו לקיבוץ. בין לבין מנסים תלמידים נוספים )שורה 45, שורה 51( להשתלב בדיון, להציע רעיונות או לקבל את רשות הדיבור. שלב ד תשובתו של נמרוד נמרוד, שביקש תחילה הבהרות בנוגע למטלה מקבל את הרשות לקרוא את תשובתו: הנהג שלהם איחר בכוונה לילדים למשחק האחרון כדי שהם יפספסו אותו. שלומית מאזינה ובסיום התשובה פונה לכיתה ומבקשת שהתלמידים יגיבו לאפשרות שהציע נמרוד. התלמידים מגיבים באופן ספונטני לכך שהתשובה לא מסתדרת עם סיפור העלילה שנפרס עד כה, כך שאין בה היגיון. ה מאשרת את הביקורת: מיכל: יוני: מקהלה: מקהלה: נמרוד: גיא: רגע, ונגיד שהוא איחר. אני שואלת אותך שאלה. אנחנו עכשיו קראנו קטע. למה שהוא יעשה את זה בכוונה? בקטע הזה מה היו לנו? מה היו לנו בקטע הזה? שהוא נסע בלי גאווה, רמזים... לא רמזים מקדימים. רמזים שרומזים לך מה יכול לקרות בעלילה. בוא נראה, האם התייחסת לדמות גילה השמנמונת? לא. האם התייחסת בתשובה שלך לזה שהם חזרו בגאווה? לא לא. אם באמת הנהג היה עושה להם דווקא, באיזו תחושה הם היו חוזרים? באסה נכון. אז קודם כל אני שמחה שניסית התמודדות עם מטרות סותרות 47

48 ה מחזקת את הביקורת של התלמידים ואומרת שגם אם נקבל את הרעיון שהוא הציע )שהנהג איחר( אין בכך כדי להבהיר את משמעותם של הרמזים המקדימים שעליהם הצביעו, ולפיכך תשובתו אינה מתקבלת. שלומית מעדנת את הביקורת ומחזקת את נמרוד שניסה ואף אומרת שהוא התלהב מדי וניסה למצוא מהר את התשובה ולכן פספס את החיבור לרמזים שנשתלו בתחילה. שלב ה את מסתירה אותי! לקראת תום הדיון בתשובתו של נמרוד, תלמידים אחרים מתחילים להצביע כדי לקבל את ההזדמנות לקרוא את תשובתם. עידן, שיושב בקדמת הכיתה, כועס על חגית היושבת לצדו בטענה שהיא מסתירה אותו מה ומונעת ממנו את האפשרות שה תבחר בו: את מסתירה אותי! הוא צועק ונעמד על הכיסא: גם אני יכול לעמוד ככה בניסיון להראות לה עד כמה ההסתרה שלו אינה הוגנת. שלומית מרגיעה את עידן ומפרקת את המתח שנוצר תוך שהיא מתבדחת על הבושם שהוריו של עידן יביאו לה בשובם מחו ל. אחרי שהמצב נרגע היא פונה לחגית ומזמינה אותה לקרוא את תשובתה ומיד מרגיעה את עידן שגם תורו יגיע. שלב ו תשובתה של חגית חגית מתחילה לקרוא את תשובתה, אך שלומית קוטעת אותה: חגית: מקהלה: מקהלה: מקהלה: רונן: לפי דעתי גילה השמנה הפסילה פעם אחת והם הלכו וחזרו כי הם לא רצו אותה בקבוצה... תעצרי, מה אני הייתי מצפה מחגית? היא אומרת שגילה הפסילה אותם בכוונה ושהם חזרו בכל זאת בשביל לא לפגוע. מה אני הייתי מצפה, כמו מי חגית עכשיו אומרת? נמרוד כמו מי? )מסמנת לא עם הראש( נמרוד מי קרא תשובה כזאת? גיא גיא, אז מי נשאר ))תלמידים צוחקים(( גיא. אני הייתי מצפה ממך, אם באמת אתם מקשיבים אחד לשני, שתגידי- אני חושבת כמו גיא. כי לחזור על אותן תשובות אין בזה תועלת, אנחנו לא מתקדמים בזה שלומית עוצרת את חגית משום שלדעתה התשובה חוזרת על הרעיון שהציג גיא בפתיחה והיא אינה מקדמת את הדיון. גיא לא מקבל את טענת ה ומבהיר מהו ההבדל בין התשובות. ה מקבלת את ההסבר שלו כאפשרי אך מסכמת בלקח כללי לגבי התנהלות השיח בכיתה ומדגישה שחשוב שהתלמידים יקשיבו זה לזה ויתייחסו לתשובות של חבריהם. הדילמות העולות בקטע כאמור הקטע הקצר שתואר לעיל הוא אירוע שגרתי בכיתות, התלמידים מקבלים מטלת כתיבה קצרה שתכליתה השערה ולאחר מכן מתקיימת בדיקה קצרה של שלוש תשובות במליאה. עם זאת אנו מוצאים בקטע נושאים רבים שמצריכים עיון החושפים דילמות שונות: הדרך שבה ה מעודדת ומדרבנת את התלמידים, האופן שבו היא בודקת ומעריכה את התשובות, והתמודדותה עם האווירה התחרותית, לכאורה, בכיתה שבה התלמידים נאבקים זה בזה כדי להציג את תשובותיהם. בחרנו להתמקד בחמש דילמות המקבלות ביטוי באירועים רבים נוספים שתיעדנו: הקריטריונים להערכת תשובות, העיצוב והניהול של הדיון הכיתתי, השימוש בכלים דרמטיים בהוראה, סדר ומשמעת, תרבות כיתה תחרותית. נושא הדיון: בין הבנת הנקרא לניסוח תשובות נכונות בקטע הנדון ה שלומית נוקטת אסטרטגיה לפיתוח כישורי הבנת הנקרא באמצעות בניית השערות בנוגע 48 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

49 לטקסט. זוהי אסטרטגיה שנצפתה בקרב קוראים מיומנים, וגם אסטרטגיה פדגוגית מוכחת לפיתוח הבנת הנקרא בקרב ילדים. 8 ה עוצרת אחרי קריאה של קטע מהסיפור ומבקשת מהתלמידים לשער מה יקרה בהמשך. במקרה שמנותח כאן היא גם מסבה את תשומת לבם של התלמידים למספר רמזים מקדימים שעשויים לסייע בידם בבניית השערות מבוססות ונבונות ) גילה השמנמונת וחזרתם המוקדמת של הילדים למשק(. לאחר שכל תלמיד כותב את השערתו ה אוספת כמה תשובות ודנה בכל אחת מהן בנפרד. במה מתמקד הדיון בשלב זה? בעיקר בהתאמתן של תשובות התלמידים לקריטריונים הצורניים שנקבעו לתשובה נכונה ומלאה. כך התשובה הראשונה, של גיא )שורות 44 54(, זוכה לשבחים מפני שהיא מתייחסת לרמזים המקדימים שאותרו בשלב הקודם. התשובות השנייה והשלישית זוכות לביקורת על כך שהן עוברות על כללי התשובה הנכונה כפי שהוצבו או התגבשו בכיתה הזאת. התשובה של נמרוד נדחית מפני שהוא לא התייחס לרמזים המקדימים שהוגדרו, ועל תשובתה של חגית נמתחת ביקורת מפני שהיא חוזרת לכאורה על תשובתו של גיא כך שאינה מוסיפה לדיון. בשני המקרים של נמרוד ושל חגית מדובר בבעיות שהן במידה רבה צורניות: אופן ניסוח התשובה במוקד ולא תוכנה. קריטריון זה צפוי להיות דומיננטי בהינתן האופי של המטלה כמטלה של פיתוח הבנת הנקרא. יתרה מכך, זהו קריטריון חשוב תלמידים צריכים לדעת כיצד לענות על שאלות, וראוי שמורים ילמדו את המיומנות הזאת במפורש, כפי שה שלומית עושה כאן. אולם, ראוי לציין שיש מוקדים נוספים שאפשר לפתח, וכאן ה ניצבת בפני דילמה פדגוגית מעניינת ופורייה. כדי להמחיש את הסוגיה, כדאי לבחון באופן מעמיק את תשובתו של נמרוד. מה בעצם הוא אומר? למה הוא מגיב? תשובתו של נמרוד הנהג שלהם איחר בכוונה לילדים למשחק האחרון כדי שהם יפספסו אותו היא אכן השערה לא נכונה. כלומר, אם נקרא עד סוף הסיפור נגלה שלא כך התפתחה העלילה. אבל נמרוד מגיב לתיאור שהופיע בקטע שהכיתה קראה ומתייחס לחזרתה המוקדמת ונראה שהוא מתייחס לתיאור מעשיו של הנהג בסיפור ) והנהג שהיה צריך לבוא ל ק ח ת ם עדיין לא יצא מן המשק (, כאל רמז נוסף שבו טמון הפתרון לעלילה. השערתו של נמרוד לא מסתדרת עם פרטים אחרים של הסיפור, כפי שמסבירים לו אילן ) אם הוא היה מאחר הם היו מספיקים לשחק את המשחק, שורה 79( וה שלומית ) אם באמת הנהג היה עושה להם דווקא, באיזו תחושה הם היו חוזרים?, שורה 93(. עם זאת, פיתוח השערה לא הגיונית היא דרך מצוינת לחשוף אי-הבנה. לשם כך צריך לברר כיצד נראית המפה המנטלית של נמרוד שבה איחור של הנהג גורם לפספוס של משחק. על מה היא מתבססת? ומה נמרוד פספס בסיפור שהיה יכול ליצור תמונה מדויקת יותר? נדמה שנמרוד מחפש פתרון מתוחכם לחידה שהוצבה בפניו, פתרון שבו קיימים מניעים נסתרים. רוב התלמידים שמגיבים להצעתו של נמרוד מבקרים את חוסר ההיגיון הכרונולוגי שבה )איחור הנהג לא היה פוגע באפשרות שלהם להשתתף בגמר(, אך אחדים מבקרים את ההצעה משום שהמניעים של הדמויות לא ברורים: הדס: יוני: קרן: סיגל: איזה אינטרס יש לו לעשות את זה רגע, רגע אולי הבן שלו היה בקבוצה השנייה רגע, אצ... רגע אבל הם חזרו שעתיים לפני הזמן למה שיעשה דבר כזה? כמה מהתלמידות מערערות על ההשערה בשל הבסיס הרעוע שיש לתיאור הזה בטקסט שנפרס בפניהם. יוני )שורה 72( נחלץ לעזרתו של נמרוד ומציע מניע אפשרי להתנהגות הנהג ומעביר את מוקד הדיון לעולם התוכן של תחרויות הספורט. התלמידים מפתחים כך דיון קצר במניעים של הדמויות ובניסיון לקשור אותן לעלילה..8 ראו למשל: Comprehension. Duke, Nell K., & Pearson, P. David. (2002). Effective Practices for Developing Reading In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (3rd ed., pp )..Newark, Del: International Reading Association התמודדות עם מטרות סותרות 49

50 הניסיון למצוא את ההסבר בפעולות הנהג ממקדת את הדיון בדמות שולית בסיפור שפעולתה לא היתה יכולה להשפיע על ההשתתפות במשחק, כך שאפשר להפריך את האפשרות שהעלה נמרוד, כפי שעושה ה. אולם אפשר היה לפתח את ההשערה הלא-הגיונית שהוא מציע כדרך אחרת להעמיק את הבנת הנקרא ולחקור את הדרכים שבהן הסופר מפתח מתח ואי-בהירות כדי שקוראי הסיפור יפתחו עניין בפתרון החידה. כאמור, ה נוקטת אסטרטגיה שונה המדגישה בפני נמרוד והכיתה את הסטנדרטים לתשובה שיכולה להתקבל )תשובה שמתחברת לרמזים המקדימים בסיפור( וכך היא שופטת גם את התשובה הראשונה שהציע גיא. שלומית משבחת את גיא על התשובה שהתייחסה לכל הרמזים המקדימים שסומנו ולאחר מכן היא פונה לנמרוד. אפשר היה לנהל את הדיון גם בדרך שונה לאסוף את שלוש ההשערות )של גיא, נמרוד וחגית( זו לצד זו ולשאול את הכיתה איזו השערה תתממש ומדוע. בדיון כזה אפשר היה לפתח קווי חקירה וניתוח נוספים המעמידים קריטריונים נוספים לשיפוט ההשערות. דיון כזה יכול היה לחשוף מתוך הידע שלהם בסיפור או באופן רחב יותר בתחרויות ספורט וסיפורים בכלל את הבסיס שעליו יכולה להישען השערה זו או אחרת, ואולי להוביל להשערה רביעית או להתמקד בתוכן של ההשערות ושל הסיפור במקום באופן הניסוח וההצגה שלהן )אפשר לראות ניצנים של דיון כזה בתגובות הספונטניות של התלמידים לתשובתו של נמרוד )שורות 70 75(. כאמור, לדיון כזה עשויים להיות יתרונות מבחינת פיתוח הבנת הסיפור, ובפיענוח אי-הבנות של תלמידים הבנה ואי-הבנה שזורים זה בזה, וייתכן שהשני הוא לעתים שלב הכרחי בדרך לפיתוחו של הראשון. עם זאת למיקוד כזה יש גם חסרונות: הוא עלול לארוך זמן רב יותר, ולאו דווקא עוזר לתלמידים ללמוד כיצד לנסח באופן נכון ומלא תשובות לשאלות כגון אלו. אין בכוונתנו להכריע איזו שיטה עדיפה. אנחנו ודאי לא טוענים שבחירה באסטרטגיה השנייה של איסוף התשובות ודיון משותף בהן היתה מובילה לדיון אחר טוב יותר, או לדיון שהיה מתמקד יותר בתוכן. ההתבוננות על אלטרנטיבות במבנה הדיון נועדה להדגים את המגוון האפשרי של מטרות ומהלכי דיון שמהם יכולים לבחור המורים. מתי נעדיף מיקוד זה או אחר, ומתי וכיצד ננסה לשלב אותם, הן שאלות חשובות שכל צריך לשאול את עצמו והן ראויות לדיון בין מורים, בתהליכי פיתוח מקצועי של מורים. המבנים השונים של הדיון הכיתתי הקטע שהוצג מורכב משני חלקים: החלק המטרים לדיון והדיון עצמו. בחלק המטרים לדיון ה שלומית מבקשת מן התלמידים לכתוב את תשובותיהם לפני שיציגו אותן במליאה. כתיבת תשובה במחברת כאמצעי הטרמה לדיון היא פרקטיקה פדגוגית יעילה: היא מאפשרת שהות וזמן לחשיבה על השאלה; הכתיבה כשלעצמה היא מיומנות חשובה; וכן זוהי דרך מוצלחת לאפשר לתלמידים שלא ירצו או יזכו להשתתף במליאה להיות מעורבים בפעילות הכיתתית על ידי כך שיבחנו את רעיונותיהם ביחס לרעיונות שיוצגו בדיון. לצד יתרונות ברורים אלו לפרקטיקה זו עלול להיות גם מחיר: תלמידים עלולים להתרכז יתר על המידה בתשובות שהם עצמם כתבו ולחתור לקבלת משוב עליהן במקום לתרום להתפתחותו של הדיון הכיתתי ולקדם הבנה משותפת. נתבונן שוב בתשובה שהציעה חגית )שורה 121( ובדיון שהתפתח בעקבותיה. בתשובתה טוענת חגית כי גילה השמנה הפסילה פעם אחת והם הלכו וחזרו כי הם לא רצו אותה בקבוצה. התשובה כוללת התייחסות לרמזים המקדימים, אולם תוך כדי הקראת התשובה ה מזהה את תשובתה כדומה מאוד לתשובתו של גיא )השוו שורות 44 ו- 121 (. התשובות שונות באופן די משמעותי: בעוד שגיא שיער שהקבוצה גילתה סולידריות כלפי גילה, חגית שיערה שהם לא רצו אותה בקבוצה. אולם ה הגיבה לפתיחה של חגית ומתוך האופן שבו היא שיחזרה את דבריה של חגית ) חזרו בכל זאת בשביל לא לפגוע, שורה 122( אפשר להבין שהיא מפרשת את התשובה כקרובה מאוד לתשובתו של גיא. בשל כך היא מעירה לחגית שלא התייחסה בדבריה לתשובתו של גיא כיוון ש לחזור על אותן תשובות אין בזה תועלת אנחנו לא מתקדמים בזה )שורה 129(. בחלק הראשון ראינו שה הציבה את ההיצמדות לקריטריונים שהיא הציבה )חיבור לרמזים המקדימים( כתנאי לתשובה נכונה, כעת נוסף תנאי שני: הקשבה לתשובות התלמידים האחרים. אולם, שני הקריטריונים מעוררים מתח לא פשוט שכן קשה להקשיב לתשובות ולחשוב עליהן באופן עצמאי ובו בזמן להיות מכוון למה שה מצפה לשמוע. המתח הזה קיבל ביטוי בהערותיהם הראשונות של התלמידים לנמרוד, שהיו רלוונטיות להשערתו, אבל לא רלוונטיות לקריטריון שאותו שלומית ביקשה לקדם. 50 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

51 אפשר להבין מה מטריד את שלומית. למעשה, הדיון אינו מתפתח יותר מתשובתו הראשונה של גיא. תשובתו אמנם היתה שלמה ולכאורה היה קשה לשפר אותה )כפי שניתן ללמוד מהשבחים שחולקת לו ה(, אך זהו מצב המשקף בעיה מבנית מפני שבכל פעם התלמידים כותבים את התשובה לשאלה לפני הדיון. ה מפתחת את הדיון סביב כל אחת מהתשובות, אולם התשובות אינן נבנות זו על זו, ולכן אינן מבנות ידע משותף ואינן מייצרות מהלך משותף של פיתוח רעיונות. כפי שטענו בפתיחת הדיון בדילמה הזאת ייתכן שאחת הסיבות בגינה נוצר המבנה הזה היא דווקא הדרישה מהתלמידים להכין את תשובותיהם בכתב. לאחר שהשקיעו וכתבו תשובות, לא מפתיע שהתלמידים מבקשים להציג אותן כפי שהן, בלי קשר למה שתלמידים אחרים אמרו לפניהם. אסטרטגיית ההוראה שסייעה לתלמידים להכין תשובות טובות היא גם מקור הבעיה ביצירת דיון המאפשר הבנייה משותפת. תשובתה של חגית נפסלה משום הדמיון לתשובתו של גיא. שלומית מבהירה לה ולכיתה כי במצב כזה עליהם להבהיר שהם מצטרפים לתשובה שהוצעה קודם. לאור הקרב שניהלה חגית עם עידן על קבלת רשות הדיבור נדמה שקשה יהיה לה ולאחרים בכיתה לאמץ את הכלל ולמצב את תשובתם רק ביחס לתשובות אחרות ולא כביטוי עצמאי של רעיונות. תפיסת הבמה: על היתרונות והחסרונות של הוראה דרמטית הקרב על רשות הדיבור בכיתה משקף את המעורבות הגדולה של התלמידים ואת העניין שהם מגלים בשיעור של שלומית. שלומית מצליחה לגרות את התלמידים להשתתתף בשיעור עד שהמתח שנבנה מאיים להתפקע. מלכתחילה שלומית בונה את השיעור במהלך של מתח מתגבר. היא מחלקת את הפתיחה של הסיפור ומצהירה שהקטע מהווה שמינית מהסיפור. הקטע הפותח מציג שרשרת מוזרה של אירועים ולאט לאט חושף את ההתרחשות המלאה. שלומית קוראת את הפתיחה ודורשת מהתלמידים לא להציץ תוך כדי הניסיון לשער את ההמשך. הכיתה הופכת למעין במה שעליה מוצג מחזה מסקרן יותר ויותר ככל שהשיעור מתקדם. שלומית, שהיא גם ה לדרמה בבית הספר, ממלאת את תפקיד המ ס פ ר ואת התפקיד של השחקנים הראשיים בהצגה: היא בונה את המתח באמצעות מחוות גוף, שינויי אינטונציה והבעות פנים רבות. התלמידים מתפקדים כקהל פעיל אבל הם לא מסתפקים בזה. מה ההשפעה של הוראה דרמטית על התלמידים ועל מהלך השיעור? כיצד היא משפיעה על הזדמנויות ללמידה, על המעורבות של התלמידים, על ההתנהגות שלהם ועל תרבות השיח בכיתה? אפשר לזהות בקטע מגוון אמצעים דרמטיים המאפיינים את הוראתה של שלומית. היא משתמשת במחוות גוף ככלי המעצים את הרעיונות שהיא מעבירה. דוגמאות לכך ניתן לראות בהליכתה הזקופה והקלה שנועדה להמחיז את התיאור בסיפור לפיו התלמידים חזרו ללא הגביע אך מלאי גאווה )שורה 21(, או בתנועות הידיים הממחישות את כל ההערות היפות של התלמידים לתשובתו של נמרוד )שורה 76(. גם הבעות פניה מעבירות את מחשבותיה לתלמידים. פניה מחמירות כשהיא מקשיבה לתשובות התלמידים ומשקפות את הרצינות שבה היא שוקלת אותן: הן מאירות עם קבלת התשובה הנכונה של גיא )גבות עיניה המכווצות נמתחות וחיוך נפרס על פניה אט אט ככל שאיכות התשובה מתבררת לה )שורה 44(; לעומת זאת כשהיא מאזינה לתשובתו השגויה של נמרוד פניה נותרות חתומות ורציניות, וחוסר שביעות הרצון הופך גלוי ומופגן כשהיא שומעת את תשובתה של חגית. עוצמת הקול שלה משתנה גם היא בהתאם לסיטואציה קולה מתעצם כאשר היא חוזרת על הקריטריון של הרמזים המקדימים שאליהם היו צריכים התלמידים להתייחס בתשובה ובמיוחד לאחר ששאלתה מה היו לנו בקטע הזה לא זוכה לתשובה מהכיתה )שורות 85 89(. אך לא רק עוצמת הקול משתנה, אלא גם סגנון הדיבור: כאשר מסתיימת העבודה האישית היא שואלת את התלמידים אם הם כתבו ולאחר שהם מאשרים היא מתחילה את השלב הבא ואומרת יאללה )שורה 43( בחיתוך דיבור שמאפיין את התלמידים )הדבר בולט במיוחד לאור הניגוד שבין ההתלהבות שבאמירה יאללה לבין המבט הרציני שלובשים פניה באופן מיידי כמעט בעת הקראת התשובה הראשונה(. שלומית משתמשת בכלים האלה ליצור עניין ומעורבות של התלמידים בחומר הנלמד, והם מסייעים לה לפתח ולהעביר את רעיונותיה. הם מסייעים לה גם לנהל את השיח בכיתה וזאת מתוך מודעות לאפקט הבימתי של ההתרחשות בכיתה והמהלכים הקודמים שהיא ביצעה. דוגמה בולטת לכך אפשר למצוא במתן רשות הדיבור לחגית. כזכור התנהגותה של חגית גרמה להתפרצות של עידן שנעמד על הכיסא וצעק. שלומית מרגיעה אותו בסבלנות תוך שהיא מניחה ידיה על ראשו: התמודדות עם מטרות סותרות 51

52 עידן עידן עידן עידן יוני: אתה מתגעגע לאמא? אמרת לה להביא לי בושם? ))מחייכת(( כן )מחייך ומתבונן בשולחן(( כן? איזה בושם אמרת לה? תגיד לה ג יבנשי. )פונה לכיתה( ההורים שלו בחו ל כן ))מחייך(( ג יבנשי אני רוצה, טוב? מה זה? תגיד לה, אחר כך אני ארשום לך. אני יודע שזה צרפתי אז תגיד לה צרפתי. עכשיו תהיה רגוע. ))רוטן(( נו תעזבי אותו ותני לי לדבר חגית ))מצביעה עליה ונותנת לה את זכות הדיבור, מניחה שוב את ידיה על עידן((. קח אוויר, יופי מותק שלי. אחר כך אני אשמע גם אותך שלומית מתבדחת עם עידן ומצחיקה אותו ואת שאר התלמידים. אולם היא מיד מעניקה את רשות הדיבור לחגית )שורה 119( שעוררה בו כעס וגרמה לו להתפרץ. במהלך הזה מבהירה שלומית לתלמידים שההתנהגות התוקפנית שלו אינה מקובלת, אבל היא גם יודעת שזה מהלך שיחזיר שוב את המתח לכיתה אחרי ההפוגה הקומית )סביב הבושם(. עושה רושם ששלומית מודעת לכך שהבנייה של המתח עלולה לגלוש שוב להפרות סדר ואולי גם להרגיז את עידן, ולכן היא מרגיעה מראש את עידן ומבטיחה שתשמע גם אותו. ההוראה הדרמטית של שלומית מעמידה אותה בתפקיד של השחקנית הראשית בכיתה וממצבת את התלמידים כקהל שיכול ואולי גם מצופה להעריך את הופעתה. כקהל התלמידים עצמם מעניקים לה משוב גם באמצעות ההתנהגות )הרצון העז שלהם להשתתף כמשוב חיובי שורות 118(, 55, אבל גם בביקורת שהם רשאים להעביר נגד הטענות שלה. דוגמה לכך אפשר למצוא בביקורת של גיא ) למה? זה קצת שונה משלי..., שורה 130( על הטענה של ה שהתשובה של חגית זהה לתשובה שלו. כך שתפקידם כקהל עשוי לאפשר להם גם להעביר ביקורת על ה. בסוף דבריו גיא מעדן את הביקורת שלו ) זה דומה אבל זה לא בדיוק שורה 134(. אפשר לטעון שהדבר מבטא מגבלות על החופש לבקר את ה, אך למעשה נראה שזהו שיקוף של הדרך שבה שלומית מבקרת בעצמה את התלמידים. שלומית נוטה בעצמה לעדן את הביקורות שלה כפי שאפשר להבין מההסבר שהיא מספקת בעצמה לנמרוד על הטעות שלו ) כי אתה יודע למה לא חשבת על זה אבא לה? כי ככה רצית לראות את התשובה, שורה 97(, ובהסבר שהיא מעניקה בעצמה להתפרצות של עידן נגד חגית שהרי לדבריה הוריו נמצאים בחו ל )שורה 111( ולכן הוא חסר שקט. לפיכך הדבר משקף את תרבות הביקורת בכיתה ולא בהכרח מגבלה שמטיל גיא על עצמו מול ה. נראה אם כן שהמטרה של יצירת עניין מושגת בהצלחה ותלמידים רבים מבקשים להשתתף בשיעור ולהקריא את תשובותיהם או להשתתף בדיון בין התלמידים )שורות 70 78(. אולם לנוכחות הבימתית הכריזמטית של ה עשויים להיות גם מחירים מבחינת התפקוד של התלמידים ולהשפעתם על המתרחש בכיתה. דוגמה לכך אפשר לראות דווקא בתגובה של ה להתפרצות של עידן. ההתבדחות של ה על הבושם מעבירה את המוקד של האירוע מההפרעה של עידן )ולמעשה מעידן( ל שמצחיקה אותו ואת שאר הכיתה. עידן אמנם זכה לתשומת הלב אך לזמן קצר יחסית, וה עומדת שוב במוקד הבמה. דוגמה זו, כדוגמאות אחרות, מלמדת על הנוכחות הגדולה של ה ועל התפקיד הגדול שלה בכל מהלך השיעור. היא אחד הגורמים המשמעותיים למעורבות הגדולה ולעניין הרב שהשיעור מעורר בתלמידים. אך בו בזמן אפשר לתהות מהו המקום שנותר לתלמידים על הבמה של הכיתה ועד כמה הם יכולים להתבטא בהינתן הנוכחות הכריזמטית של שלומית? עד כמה הדרמטיזציה של ההתרחשות בכיתה מקשה על התלמידים השקטים באופיים )בעיקר הבנות( להישמע על הבמה. ייתכן שבסביבה כזו הבמה פתוחה הרבה יותר לתלמידים הקולניים והמוחצנים )בעיקר הבנים(. ואולי הדרמטיזציה מעודדת בעצמה התנהגויות מוחצנות כחלק מהתחרות על תשומת הלב בכיתה ועל הבמה המרכזית; או שהיא מחזקת את התלמידים ומגבירה את השפעתם על המתרחש בכיתה שכן כקהל יש להם חופש רב לבקר את המתרחש בכיתה. מבחינה זו באופן עקיף דווקא הדרמטיות עשויה 52 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

53 להגדיל את העצמאות והיוזמה של התלמידים וכך גם את תרומתם לשיח הכיתתי. התמודדות עם בעיות משמעת: טיפול פרטי לעומת טיפול פומבי לאורך האירוע מתרחשות כמה הפרעות שמאלצות את ה להגיב בניסיון לשמור על הסדר ועל הסביבה הלימודית. שלומית עושה זאת בדרכים שונות המעלות דילמות שונות שראוי לבחון. תלמידים רבים בכיתה מעורבים בשיעור וברור שה צריכה לאפשר לתלמידים מרחב שבו הם יכולים להשמיע את קולם. בו בזמן היא צריכה לדאוג לכך שהדבר לא יבוא על חשבון האפשרות של תלמידים אחרים להשתתף וללמוד. דילמה אחרת מתעוררת בצורך להבהיר ולאכוף נורמות של התנהגות ראויה בכיתה לעומת הצורך להתמקד בנושא השיעור, זאת משום שהעיסוק בענייני התנהגות ומשמעת מסיח פעמים רבות את דעתם של התלמידים מהחומר הנלמד. שאלה נוספת היא האם כשה מחליטה להעיר הערות משמעת היא צריכה להעיר באופן כללי או לתלמידים מסוימים? האם בפומבי או להמתין לשיחה פרטית? בקטע הקצר שבו אנו עוסקים אנחנו מזהים כמה התייחסויות של ה להתנהגויות המפריעות לרצף הדיון. שלומית משתמשת במגוון של אסטרטגיות: הבלגה בתחילת הקטע נמרוד עסוק במשיכת תשומת הלב של ה ובהפגנת עניין ורצון להשתתף בשיעור. במקרה זה ה בוחרת לא להעיר לנמרוד. כבר מתחילת הקטע נראה שלנמרוד חשוב להשמיע את קולו. כשתלמיד אחר )רונן( אומר שהוא לא הבין מיד נמרוד מציין גם אני לא הבנתי )שורה 8(. ה מחמיאה לרונן ומתחילה להסביר שוב את המטלה, אך נמרוד מתפרץ עם שאלה נוספת ) אבל מה זה כמעט? לא הבנתי את הכמעט הזה, שורה 11(, ספק בשל אי-הבנה, ספק כדי לזכות גם הוא במחמאה על ההתעניינות. לקראת סיום ההסבר, בעוד תלמידים שואלים שאלות הבהרה, נמרוד מצביע בהתלהבות מול פניה של ה העומדת סמוך אליו ומוסיף קריאות אני, אני, אני )שורה 24(. בשלב זה שלומית מבליגה. לאסטרטגיית ההבלגה יתרונות רבים ובהם השמירה על רצף השיעור וההימנעות ממתן תשומת לב להתנהגות שכל מטרתה להתבלט ולהגיע למרכז העניינים. כך ה נמנעת גם מהמבוכה שהיתה נגרמת לתלמיד בעקבות נזיפה פומבית. מנגד, ההבלגה יכולה להיות בעייתית ולהשיג אפקט הפוך. בשל חוסר תגובה ויחס התלמיד המפריע עלול להסלים את הפרעותיו עד שלא יותיר ל ברירה אלא להגיב. במצב כזה מוטב לכאורה להתערב מוקדם. תלמידים אחרים בכיתה עלולים לפרש את חוסר התגובה כאישור להפרעה. מנקודת מבטם של התלמידים האחרים בכיתה, ההתנהגות המפריעה מקשה על היכולת שלהם להקשיב, להתרכז וללמוד. במקרה של נמרוד, נדמה שהשיקול שמנחה את ה הוא קצת שונה. הפרעותיו נובעות מהתלהבות יתר ולא מחוסר עניין בשיעור. התנהגות כזו עשויה להמריץ תלמידים נוספים להשתתף בדיון, כך שבמאזן הכולל ייתכן שההתנהגות הזאת מקדמת את התהליך הלימודי בשיעור ולא פוגעת בו. תגובה אישית ולא פומבית בהמשך הקטע נוקטת שלומית אסטרטגיה אחרת להתמודדות עם התלהבותו )או הפרעותיו( של נמרוד. לקראת סוף הקטע המתואר, כאשר נמרוד מצביע כלפי ה, היא תופסת את ידו ומורידה אותה. נדמה, שרוב התלמידים לא שמו לב לפעולה שהתרחשה תוך כדי דיבור )אנחנו הבחנו בכך רק אחרי מספר צפיות בקטע(. התגובה האישית והלא-פומבית היא התערבות שקטה שמרגיעה את נמרוד ומאותתת לו שתזמון הרמת ידו אינו נכון. הערה אישית פומבית אסטרטגיה אחרת שמשמשת את שלומית היא הערה אישית בפורום הכיתתי הפומבי, ובקטע הנוכחי מופיעות שתיים כאלה. במקרה אחד המתרחש במהלך כתיבת התשובות, שלומית מעירה לאחת התלמידות שהיא עסוקה בקישוט הדף ולא בכתיבת התשובות. אותה התלמידה עסקה בשלה ולא הפריעה כלל לשאר התלמידים. ה בוחרת להעיר לה באופן אישי כך שכל התלמידים ישמעו ) אני רואה שאת עסוקה במרקרים (. הערה כזו עלולה להביך את התלמידה, אבל בו-בזמן היא מבהירה לכלל הכיתה מהם ציפיותיה של ה מהם. שלומית מעירה להדס על עיסוק-יתר בקישוט הדף במקום בחשיבה על השאלה, והערתה מנסה לדרבן את התלמידה לבצע את המטלה. לשם כך היא מעירה בפומבי אבל גם מחמיאה לפוטנציאל שלה: ברוך השם את ילדה מאוד חכמה... תנסי )שורה 41(. במקרה אחר ה מקדישה פרק זמן ארוך יחסית לטיפול בהפרעה של עידן. המקרה הזה מתרחש מיד לאחר שנמרוד מסיים את תשובתו. התלמידים מזהים את האפשרות לקבל רשות דיבור ומצביעים כדי שה תבחין בהם ותבחר בהם לענות. חגית, היושבת סמוך לעידן, מתיישרת בכיסאה ומסתירה את עידן. התמודדות עם מטרות סותרות 53

54 מתפתחת ביניהם מעין תחרות על תשומת הלב של ה, ועידן נעמד על הכיסא שלו ומתפרץ )שורה 101(. הפעם ה עוצרת את שטף השיעור ומעירה לעידן בתקיפות. היא מתחילה בטון נוזף ) לא, לא, לא, לא, התגובה הזאת מאוד לא נעימה לי. וגם אם אתה כועס עליה, תגיד לה את זה בצורה יפה., שורה 102( אך מיד לאחר מכן היא מלטפת את ראשו ומרגיעה אותו בנימה אישית ואף אימהית ) אתה מתגעגע..., שורה 109( ובכך מחזירה את עידן להתרכז בשיעור. הערה כללית פומבית במקרה אחר, כאשר חגית מתחילה להקריא את תשובתה, ה מזהה חוסר הקשבה ורחשים, ופונה בהטפת מוסר אל כל הכיתה ) מי זה שם מדבר?!, שורה 118; תכבדו את החברה שלכם, שורה 120(. בשונה מהמקרים שהוצגו לעיל, ה מעירה לכלל הכיתה ולא פונה אל תלמיד מסוים. היתרון המרכזי של פנייה כזאת היא בכך שהיא לא מביכה אף תלמיד, אולם החיסרון נעוץ בכך שהאחריות עלולה להתפזר בין תלמידים רבים וכך להחליש את תחושת חוסר הנוחות שהיתה א להתעורר בקרב כל תלמיד בכיתה עקב התנהגותו. גם במקרה זה לא ניתן להכריע אפריורי על שיטת פעולה נכונה. כל אחד מהמצבים מציב בפני ה אתגרים שונים וברור כי הבחירה בין האפשרויות תלויה בהיכרות עם הנפשות הפועלות, הרקע וההקשר שבו מתרחש האירוע. אלו הם חלק מהתנאים להעריך את ההשפעה הצפויה לכל אסטרטגיה שתשמש את ה באירוע הנתון. תחרותיות כפי שטענו לעיל הדיון בכיתה מתאפיין במעורבות גבוהה של התלמידים. נראה שרבים מהם רוצים להשתתף בשיעור וללמוד, אלא שלעתים המעורבות מתפתחת למאבק על תשומת הלב של ה ועל רשות הדיבור בכיתה. אחד הגורמים המגבירים את רצונם של התלמידים להשתתף בשיעור הוא תחושת התחרותיות המייצרת מחויבות לתכנים ולהתרחשות הלימודית. אך עם זאת התחרותיות עלולה לגרום להתנהגות העוברת את גבולות השיח וההשתתפות הלגיטימית ואף לפגוע בסולידריות בין התלמידים. השימוש בתחרותיות ככלי בהוראה יכול לפתח מוטיבציה ללמידה אך בשלב מסוים הוא עלול לפגוע בלמידה ובתרבות הכיתתית. כיצד, אם כן, מטפחים תחרות ותחרותיות במידה שתועיל לתלמידים? האם צריך לעודד אותה או להגביל אותה? בקטע הנדון אפשר לראות את שתי התוצאות המנוגדות של הגברת התחרותיות מצד אחד את ההשתתפות המוגברת ומן הצד האחר את ההפרעות הנובעות מהמאבק על תשומת הלב של ה ושל הכיתה. שלומית השתמשה בכלים שונים המגבירים תחרותיות ובאחרים המרסנים אותה. הכלי המרכזי שמשמש אותה הוא המשובים שהיא מעניקה לתלמידים באופן פומבי כדי לעודד אותם להשתתף. בתחילת הקטע ה מזהה חוסר הבנה של הוראות המטלה ומשבחת את אחד התלמידים שמעיד על אי-ההבנה שלו ) אז אני שמחה שאתה אומר שלא הבנת, אני שמחה! כי זה אומר לי שאתה רוצה לדעת, שאתה רוצה ללמוד, שאתה רוצה להצליח, ואני גאה בך שורה 10(. ה לא מסתפקת במתן שבח על הכנות של התלמיד, אלא גם מבהירה מה התכלית של הלמידה לדעת, ללמוד ולהצליח. ה מצהירה שהיא גאה בו על כך, ובעקיפין מתארת לכלל הכיתה מהן הציפיות מהם. התלמידים צריכים ללמוד ולרצות להצליח, וכדי להשיג זאת עליהם לברר עם ה את הנלמד עד שהדברים יובהרו. מנגד, תלמידים שאינם מנסים כלל זוכים לביקורת על חוסר הניסיון והמאמץ )שורה 41(. המשובים של ה מתאפיינים במידה גבוהה יחסית של שיפוטיות חיובית במאמץ לדרבן את התלמידים ) את ילדה מאוד חכמה שורה 41(. תשובתו המלאה והנכונה של גיא מזכה גם אותו בהערכה חיובית מאוד של ה ) תעשה לעצמך וי, יפה מאוד, אני גאה בך שורה 54(. לעומת זאת בשתי התשובות השגויות היא פותחת את הדיון לביקורת עמיתים. דיון העמיתים המבקר הופך לכלי נוסף המשפיע על המעורבות והמוטיבציה. ה מודעת ככל הנראה לגבול הדק שבין ביקורת להתקפה בסיטואציה הזאת ולפיכך בדיון על התשובה של נמרוד היא דורשת מהתלמידים להעיר באופן מכובד )שורה 65(, אך התלמידים בכל זאת מקבלים לגיטימציה להעיר לחבריהם באופן פומבי. במקרה השני )התשובה של חגית( ה מדגישה את הדרישה להימנע מחזרות מיותרות. התנאי הזה מחייב כל תלמיד שרוצה להשתתף להציג עמדה שונה מכפי שנשמעה בכיתה. מבחינה זו היא דורשת מהתלמידים לקבל אחריות על דבריהם ולבחון אותם לאור דברים קודמים שנאמרו. אפשר לראות כאן מתח בין תהליך בניית הידע שמוגדר כמאמץ קולקטיבי שכן רעיונות שכבר עלו בדיון הם של כולם כעת ואין צורך לחזור עליהם לבין היסודות האינדיבידואליים בשיח שכן על התלמיד לקבל אחריות על דבריו, להקפיד על הדברים שהוא אומר ולבדוק מה היחס בין דבריו לבין דברים שאמרו אחרים. התגובה של שלומית לתשובה של חגית מובילה לשחזור התשובות שהוצעו עד כה ומחייבת את התלמידים להציג דברים בשם אומרם. נראה אם כך 54 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

55 שהמאמץ בכיתה הוא משותף אבל המרכיבים שלו מובחנים זה מזה כך שכל תלמיד צריך לזכור מי דיבר כבר בדיון ואיזה רעיון הוא הציג וכיצד זה מתקשר לרעיון שהוא מבקש להציג. כפי שטענו לעיל ייתכן שהמחויבות של התלמידים לתשובות שהם כתבו בתחילה מובילה לכך שהיסוד האינדיבידואלי גובר כאן, וזאת משום שהם מחויבים לכתיבה של עצמם ולא בהכרח להתפתחות הדיון בדרך שה מכוונת אליו. שלושת האלמנטים האלה משובים חיוביים וביקורתיים, דיון עמיתים ביקורתי, ודרישה לאחריות הם חלק מהמרכיבים התורמים לתרבות השיח בכיתה כפי שהיא משתקפת בקטע הנדון. תרבות זו מתאפיינת בתחרותיות גבוהה בין התלמידים על תשומת הלב של ה ועל הזכות להשתתף. בעת הצגת המטלה התלמידים מעלים רעיונות רלוונטיים לדיון )שורות 22 25(, הם מתאמצים להיבחר על ידי ה )שורה 55( ומתאכזבים כשלא נבחרים )שורה 57(. אולם הרצון של התלמידים להישמע בכיתה מזין גם מתח בתוך הכיתה והתחרות בין התלמידים גולשת לעתים להתנהגויות מוגזמות ואפילו מפריעות שמטרתן למקד את תשומת הלב של ה בהם. המקרה הבולט ביותר הוא ההתפרצות של עידן שכועס על התלמידה שלצדו כיוון שהיא מסתירה אותו מה. ברגע שהוא מקבל את תשומת הלב מה, תלמיד אחר, יוני, שיושב בשולחן ליד, דורש במפורש נו תעזבי אותו ותני לי לדבר )שורה 118(. התלמידים מתחרים במרץ על הזכות להשתתף והמאבק הולך ומחריף ככל שהדיון מתקדם. אפשר לזהות בקטע כמה תלמידים בולטים ובדרכים שונות הם אלו שמצליחים למקד את תשומת הלב של ה. בתרבות כזאת תלמידים רבים נותרים מחוץ לדיון כיוון שיש מחיר להשתתפות: נדרש מאמץ מתמשך כדי לקבל הזדמנות, ואם מקבלים את רשות הדיבור צריך להתמודד עם מידה רבה של שיפוטיות הבאה הן מכיוון המשובים של ה והן מדיון העמיתים הביקורתי. אלו אמנם נמצאו במחקר כחשובים לפיתוח הלמידה 1997( et.al.,)resnick, Michaels & O Cconor, 2008; Nystrand אולם המבנה התחרותי שנוצר עלול לפגוע בחלק מהתלמידים. בתנאים של תחרות יש תלמידים שנהנים מיתרון משום שאישיותם וכישוריהם תואמים יותר לתנאים האלה. לכן התועלת האפשרית באווירה תחרותית צריכה להיבחן ביחס לקריטריונים נוספים ובראשם ההוגנות והשיתוף של כלל התלמידים. על ה להתמודד עם המתח הזה בין פיתוח תרבות המשתפת את כלל התלמידים על פי כישוריהם לבין המאמץ לחזק את המוטיבציה ללמידה ומעורבות חיובית. סיכום: דילמות פדגוגיות מחייבות שיקול דעת מקצועי מפותח שבע דקות בלבד נמשך הקטע שעלה לדיון בפרק זה. במבט ראשון האירוע נראה שגרתי לחלוטין. מבקשת מהתלמידים לכתוב תשובה קצרה, בודקת שלוש תשובות, מטפלת בענייני משמעת וממשיכה הלאה בשיעור. אבל כשמתבוננים לעומק מתחילה להיחשף המורכבות שבאינטראקצייה בין המשתתפים. הסיטואציה מתבררת כעמוסה בדילמות פדגוגיות, ואלו משתלבות למבנה עדין המקשה על מציאתה של נקודת שיווי המשקל היעילה שתהיה טובה לכל המשתתפים. בכל מהלך ואפילו בכל אמירה מתרחשים כמה אירועים מקבילים חברתיים, לימודיים, ערכיים, התנהגותיים ואחרים. המחמאות שלהן זוכה גיא על תשובתו המצוינת עשויות להסביר את הרצון שמפגינים תלמידים רבים להשתתף בשיעור, אבל גם את התחרות הקשה ביניהם על רשות הדיבור, או את המבט המלגלג ששלחו כמה בנים לעברו של גיא בהישמע שטף המחמאות. בקטע התעוררו גם דילמות פדגוגיות אחרות למשל בעניין איסוף התשובות. כל תשובה נשפטה לעצמה ולא הובילה לדיון מצטבר. עניין אחר הוא הקריטריונים שלפיהם מוערכות התשובות, והשאלה עד כמה המהלך נועד לפתח עניין בסיפור, כישורי הבנה או יכולת כתיבה. כל אחד מהם ראוי לתשומת לב אך היכולת לפתח אותו בתוך מכלול המטרות של השיעור והתהליך הלימודי מחייבת כושר שיפוט מפותח. הבחירה באסטרטגיה מסוימת אינה משקפת בהכרח את הפתרון המושלם לכל אירוע גם משום שהמטרות שמנסים לקדם לעתים מתנגשות זו בזו, וגם משום שבאירוע רב-משתתפים קשה למצוא פתרון אחד שיתאים לכול. ההבנה של המורכבות של כל סיטואציה, לצד הכרה במתחים הנוצרים מכל בחירה של ה מחייבות מצד אחד פיתוח מתמשך של שיקול דעת מקצועי שיאפשר לאבחן סיטואציות ולהעריך את ההשלכות של כל מהלך; ומן הצד האחר הרחבה של רפרטואר האסטרטגיות שמהן בוחרים המורים את מהלכיהם. התמודדות עם מטרות סותרות 55

56 הדיון באירועי אמת שהתרחשו בכיתות מאפשר לחשוף את מכלול השיקולים והגורמים המשפיעים על ה ומתחרים על תשומת הלב שלו. ריבוי הגורמים והמורכבות של כל אירוע כמעט מונעים את האפשרות לזהות אסטרטגיה אחת מושלמת )כמעין )best-practice ומכוונים אותנו לאתר פרקטיקות טובות בסוגים שונים של מצבים. כאשר הבחירה בפרקטיקה המתאימה לאירוע ספציפי תלויה בשיקול הדעת של המורים וביכולת שלהם להפגין גמישות שתתאים את בחירותיהם למתחים הקיימים בכל סיטואציה רבת-משתתפים ולדילמות המתעוררות בכל מהלך שעובר בשיעור. אולי רק כך אפשר להתמודד עם המטרות הרבות שניצבות בפני המורים, מטרות שמשתנות תדיר בשל שינויי מדיניות, אופנה, או ממצאי מחקר. מנגד רק הבנה של עושר הסיטואציה בכיתה תאפשר למתבוננים מבחוץ אנשי מדיניות, חוקרים, הורים וכל אדם אחר להעריך באמת את המאמץ והכישורים שנדרשים כדי ללמד 7 דקות בשיעור אחד, ולעשות זאת במידת ההצלחה שעשתה זאת ה שלומית. Blommaert, J., & Jie, D., (2010). Ethnographic fieldwork. Bristol: Multilingual Matters. מקורות Duke, N.K., & Pearson, P.D. (2002). Effective Practices for Developing Reading Comprehension. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (3rd ed., pp ). Newark, Del: International Reading Association. Jackson, P.W. (1968). Life in classrooms. New York, Holt Rinehart and Winston. Kohn, A. (1986). No contest: the case against competition. Boston: Houghton Mifflin. Labaree, D.F. (2000). On the nature of teaching and teacher education: Difficult practices that looks easy. Journal of Teacher Education. 51(3), Michaels, S., O Connor, C. & Resnick, L. (2008). Deliberative discourse idealized and realized: Accountable Talk in the classroom and in civic life. Studies in Philosophy and Education, 27 (4), Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., & Prendergast, C. (1997) Opening dialogue: understanding the dynamics of language and learning in the English classroom. New York: Teachers College Press. Varenne, H. & McDermott, R. (1998). Successful failure : the school America builds. Boulder, CO: Westview Press. 56 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

57 בין נתיבי השפה 57

58 פרק 4 בין נתיבי השפה: על המתח בין פיתוח התוכן ובין פיתוח ידע לשוני מאיה בוזו-שוורץ פרק זה דן בדרכים השונות שבהן עוסקים בטקסטים בשיעורי העברית. הפרק מציג את הקושי למצוא את שביל הזהב המחבר בין תחומי הידע השונים ואת המחיר שהוא גובה מהמשתתפים. שיעורי השפה המועברים לתלמידים בבית הספר היסודי נעים לרוב בין שלושה נתיבים מרכזיים: נתיב של תוכן והפקת משמעות הנובע מעצם העיון והעיסוק בטקסטים במהלך השיעור; נתיב מטא לשוני-צורני העוסק בידע לשוני שה מבקשת להקנות לתלמידים לצד העיסוק בתוכני הטקסט )דקדוק ואסטרטגיות אורייניות שונות, פירוש מילים, חילוץ משפטי מפתח ועוד(; ונתיב מטא-ספרותי העוסק באמצעים ספרותיים היוצרים ומאפיינים סיפור. אין חולק על החשיבות של כל אחד מהנתיבים האלה בתהליך של לימוד השפה אך ניכר כי קיים מתח במערכת היחסים הנרקמת ביניהם בפרקטיקה: האם הקניית ידע לשוני היא מטרה העומדת בפני עצמה או שמא תכליתה היא קידום הבנת הטקסטים ובחיזוק מטרת התוכן בשיעור? כך גם לגבי האמצעים הספרותיים האם הללו מהווים תוכן בפני עצמו או שמא נועדו לתמוך ביצירת המשמעות? בשיעורי השפה נמצא תשובות שונות לשאלות אלו, רובן ממוקמות על פני הרצף ואינן דיכוטומיות. הן מלמדות כי שלושת הנתיבים הללו מופיעים במינונים שונים ובמידות שונות של שילוב, ובכל זאת ראוי לשאול: מהו מרכז הכובד של השיעורים הללו והאם אפשר לשלב את כל המטרות האלה לשלם אחד העולה על סך חלקיו? כלומר, האם אפשר להשתמש בצורה כדי להבין את התוכן, ולהשתמש במשמעות כדי להאיר באור אחר את המיומנויות הלשוניות והמטא-נרטיביות? 58 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

59 בין נתיבי השפה 59

60 בשיעורים שנדגמו במסגרת המחקר הנוכחי בלטה הקדימות שלה זכו המרכיבים הלשוניים והמטא- ספרותיים על פני התוכן, כך שהם הפכו למוקד השיעורים. במרבית המקרים הנתיב הלשוני שימש דרך המלך, ואילו האחרים היו סטיות לשבילים צדדיים להפוגה קלה בלבד. ניתוח השיעורים מנקודת מבט זו מעלה את השאלה האם ההוראה של מיומנויות לשוניות וספרותיות ממלאת את התפקיד שלה בפיתוח התכנים של השיעור? וכיצד מתרחשת ההתמקדות בנתיב הלשוני? בפרק זה נעסוק בקטע מתוך שיעור שפה בכיתה ג של ה נורית, המדגים את המתח בין הנתיבים. השיעור עוסק בלימוד קטעים מתוך ספרו של יהונתן גפן ילד הכרובית. תהליך ההוראה שהובילה ה בפועל מתבסס על דגם הוראה שהפיק האגף לתכניות לימודים ועוסק בסיפור זה. בדגם ההוראה הוסברה הבחירה בספר זה בעובדה ש ההתרחשויות בילד הכרובית לקוחות מעולמם המוכר של ילדים בני 8 9 והן מזמנות יצירה של קשרים בין מה שידוע לקורא ובין מצבים חדשים שהוא פוגש בטקסט. יכולת זו חיבור בין הידוע לחדש היא אחד המאפיינים הבולטים של הקורא המיומן )האגף לתוכניות לימודים, אתר חינוך לשוני(. בשיעור שלפנינו הילדים קראו קטע מן הסיפור שכותרתו היא ילד מיוחד. לפני הקריאה קיימה ה כמה מהלכים מטרימים שהחלו כבר בשיעור הקודם. הקטע הנוכחי מתרחש באמצע השיעור ולהלן המהלכים המרכזיים שהתרחשו בו: 1. ה פותחת את השיעור בהיזכרות ומבקשת מן התלמידים להציף מילים הקשורות למילה מיוחד שבהן עסקו בשיעור שעבר. ה רושמת את המילים על הלוח. 2. ה מובילה דיון במליאה ומבקשת מהילדים לדון במשמעות המילים מיוחד ו מוזר, מנסה לחשוף את המטען הערכי החיובי הטעון במילה מיוחד ואת המטען השלילי הטעון במילה מוזר. 3. ה מעתיקה על הלוח משפט אחד הלקוח מתוך קטע בסיפור שהם עתידים לקרוא אך אינה מציגה את המשפט בשלמותו: דניאל היה תלמיד רגיל והיו לו חברים רגילים )עמ 17(. מיד לאחר כתיבת המשפט על הלוח, ה מוסיפה בסופו את המילה אבל... על הלוח ומפנה את תשומת לבם של התלמידים לתוספת. כעת מבקשת ה מן התלמידים לכתוב מפרי דמיונם את המשך המשפט במחברותיהם. 4. בתום מספר דקות אוספת ה את תשובותיהם על הלוח )בין היתר נרשמו המשפטים האלה: דניאל היה תלמיד רגיל והיו לו חברים רגילים אבל הוא הרגיש להיפך ממה שאחרים הרגישו ;...אבל דניאל לא היה ילד רגיל דניאל היה ילד מיוחד וחברו הטוב היה כרובית (. 5. ה מקיימת דיון על המשפטים שנכתבו על הלוח בניסיון להבליט את משמעות המילה אבל ולבחון כיצד מילה זו השפיעה על תוכנם של המשפטים )ובקטע זה נדון בהרחבה בהמשך(. 6. ה חותמת את השיעור עם ציון העובדה כי המילה אבל יוצרת ניגודיות במשפט. כאמור הקטע שינותח להלן עוסק בשלב שבו ה מקיימת דיון עם התלמידים בנושא משפטי ההמשך שניסחו המופיעים כעת על הלוח. בקטע זה ה מבקשת מן התלמידים לתאר כיצד השפיעה המילה אבל על המשפטים שכתבו: נורית: תום: אני רוצה לשאול שאלה בהתחלה כשכתבתי משפט בלי המילה אבל ))מצביעה על המילה אבל בלוח(( מה זה היה נראה מה מה ציפיתם שיהיה אולי בהמשך? כן תום אהה... שש.. אני לא הבנתי XXX מה שיהיה בהמשך זאת אותה שאלה אחרי האבל XXX פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

61 נורית: תום: נורית: תום: נורית: תום: נורית: ענת: נורית: אהה אתה בעצם אומר המילה אבל לא שינתה לך שום דבר אההה כן כן לא אני שאאא שאת אמרת לנו שזה שאלה חדשה אז אמרת לנו מה חשבתם שיהיה וזה לא שאלה חדשה XXX עכשיו אני שואלת אם לא היתה את המילה אבל אהה אמממ אין לי מושג אין לך מושג טוב תודה ענת אם לא היתה את המילה אבל והכל והיינו צריכים להמשיך בלי המילה אבל XXX היינו מגלים נעצרים באמצע אוקיי אתם יודעים מה בואו נעצור ה למעשה ביקשה לשאול את התלמידים מה היה קורה אילולא היתה כותבת את המילה אבל על הלוח. נראה כי התלמידים לא הבינו את שאלתה ותשובתו של התלמיד הראשון, תום, אף כוללת באופן ישיר את אי-הבנתו ) אני לא הבנתי (. נראה כי הוא סבור שה חושבת שאחרי ה- אבל א להופיע שאלה חדשה. ייתכן שאי-ההבנה נוצרה גם בעקבות תחילת דבריה של ה בשורה 1: אני רוצה לשאול שאלה... אף על פי כן ה הבינה את דבריו בכל זאת ברוח השאלה ששאלה: המילה אבל לא שינתה לך שום דבר )שזוהי תשובה לשאלה ששאלה, אמנם שגויה, אך רלוונטית(. תום מתקן אותה בשורה 12 וטוען שוב כי תשובתו התייחסה לעצם היותה של השאלה שאלה חדשה מה שחוזר על אי-ההבנה שלו שהתגלתה בתשובתו הראשונה ואולי מתוך רצון לבקר את ה. הפעם, בתגובה לתשובתו השנייה של תום, ה חוזרת על שאלתה המקורית בנוסח מקוצר: עכשיו אני שואלת אם לא היתה את המילה אבל ותום משיב באופן סופי שאין לו מושג. גם ענת מנסה להשיב לשאלה ובשונה מתום היא מתייחסת במישרין למילה אבל, אולם גם היא מתקשה להבין מהי התשובה המצופה ואומרת שהם היו: נעצרים באמצע לולא המילה אבל. התלמידה מתייחסת למצב שבו היו משמיטים מהמשפט השלם את המילה אבל, דבר שהיה עוצר את הקורא בשל היעדר קשר לוגי בין שני חלקי המשפט. אולם ה מבקשת שהתלמידים יסבירו את התפקיד של המילה כקשר לוגי )שמייצר קשר של ניגוד( ומבחינה זו התלמידה לא עונה על שאלתה. בשלב זה ה לא נותנת משוב ישיר לתשובתה של ענת ומבקשת מן התלמידים לעצור )ייתכן שהיא עשתה זאת כי היא הבינה שהתלמידים לא הבינו את שאלתה ולכן חיפשה דרך אחרת להסביר אותה(. כעת פונה ה לחלופה אחרת ומבקשת מן התלמידים לחזור ולהתבונן בהצעות שלהם על הלוח )המשפטים שהם ניסחו( ותוך כדי להשלים בעל פה את מילות המשפט הכתובות על הלוח בליווי הצבעה שלה על אותן המילים: נורית: תלמידים: יש לי רגע אני תיכף אחזור לשאלה הזו יאיר תשמור בלב רגע את התשובה שלך בואו תסתכלו רגע ))כותבת שוב את המילה אבל על הלוח(( על מה שאמרתם על ההצעות שלכם תסתכלו רגע על ההצעות שלכם פה ))מצביעה על הלוח(( מסופר לנו שדניאל היה תלמיד רגיל רגיל בין נתיבי השפה 61

62 נורית: תלמידים: נורית: והיו לו חברים רגילים רגילים ))מקיפה בעיגול את המילה רגילים(( עד כה ה ביקשה מן התלמידים לחזור על החלק הראשון של המשפטים שנכתבו על הלוח עד המילה אבל. התלמידים חוזרים אחריה במקהלה והדבר מהווה אישור לכך שהם מעורבים ועוקבים אחר הנחיותיה. כעת מבקשת ה מן התלמידים להתייחס לחלק השני של המשפט שכתבו לאחר המילה אבל : נורית: נורית: נורית: נורית: תלמידים: נורית: שימו לב מה אתם עניתם שיהיה בהמשך שימו לב מה אתם עניתם שיהיה בהמשך בעקבות המילה אבל ))מסמנת את המילה אבל על הלוח(( אוקיי, אתם אמרתם למשל רן אמר לא רגילים ))ה מקיפה בעיגול את שתי המילים(( הוא ממש הוא הרגיש להפך ))ה מקיפה את המילה על הלוח(( ממה שאחרים הרגישו מה זה להפך מרגיל מוזר בלתי רגיל ))כותבת על הלוח תוך כדי דיבור((: מוזר, בלתי רגיל מה עוד לא רגיל ))כותבת על הלוח תוך כדי דיבור(( לא רגיל, מה עוד XXX שונה שונה מיוחד אוקיי אז להפך זה משהו הפוך מרגיל נכון? אוקיי )...( בפתיחת הקטע ה מנחה את התלמידים באופן ישיר להתבונן במשפטים שהם חיברו בעקבות המילה אבל )שורות 34 35(. התלמידים חוזרים על מה שכתבו בזמן שה עוקבת אחר הנאמר ומסמנת בעיגול על הלוח את המילים המנוגדות בשני חלקי המשפט לפני המילה אבל ולאחריה, ומדגישה וורבלית את המילה שמבטאת ניגודיות, לא רגיל )שורות 43 45(. את המשמעות של ההבדל בין חלקי המשפט מעניקה ה: הוא הרגיש להפך )שורה 39(; להפך זה משהו הפוך מרגיל )שורה 48(. התלמידים מתבקשים אם כך לחזור על שני חלקי המשפט במקהלה ואילו ה מעניקה לשונ ות בין החלקים משמעות שלפיה מדובר בדברים הפוכים, מנוגדים. ה ממשיכה להבליט את הניגודיות המופיעה בעוד כמה מן התשובות שהוצעו, והתלמידים משיבים לה במקהלה ומקריאים מן הלוח את חלקי המשפט שעליהם היא מצביעה. תפקיד ה ותפקיד התלמידים במהלך נותר ללא שינוי הם חוזרים על המילים וה מדגישה את השונ ות בין חלקי המשפט. לאחר מהלך זה חוזרת ה לשאלתה המקורית: נורית:...מה המילה הזו עשתה? המילה אבל מה היא גרמה לכם? החזרה לשאלה המקורית מעידה על כך שהמהלך שביצעה ה בין שתי השאלות, בפתח הקטע וכעת, נועד לכוון את התלמידים או לסייע להם לענות על השאלה. ה זיהתה היטב את חוסר ההבנה )של השאלה ששאלה( ואף נקטה אסטרטגיות חלופיות כדי לסייע לתלמידים לענות )סימון שני חלקי המשפט, הקפת מילים מנוגדות בעיגול באותו המשפט ונתינת רמז באמצעות המילה: הפוך (. אך נראה שהניסיון להבהיר את השאלה ולתווך את משמעותה עדיין הותיר אי-הבנה בינה לבין התלמידים: 62 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

63 נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: תלמידה: תלמידה: המילה אבל מה היא גרמה לכם? מתח לפני מתח מה המילה הזאת אבל עשתה לכם ))מקיפה את המילה אבל בעיגול((. במשפט שלפני המילה אבל היה לנו דברים רגילים המילה אבל מה היא גרמה לכם להמשך איזה הצעות נתתם של מה? לא רגילים לא רגילים שזה משהו.. מיוחד הפוך נכון. המילה אבל בעצם יוצרת אתם יודעים מה היא יוצרת? מתח מתח מוזרים דמיון בשלב זה מתברר שה עסוקה בהוראה מפורשת של מילות הנגדה, כאשר היא שואלת מפורשות בשורה 63: מה המילה אבל יוצרת?. מהלך זה אינו יוצא דופן, הרי מדובר בשיעור שפה וכפי שכבר נאמר חלק מנחלתו הוא לעסוק בהוראה )מפורשת( של אלמנטים לשוניים כגון זה. אמנם מן המשפטים שאספה ותיעדה ה על הלוח ניכר שהתלמידים יודעים לנסח משפטי הנגדה תקינים, אך כעת ה מבקשת להפוך את הידע הלשוני המובלע שלהם לידע מפורש מיומנות הדורשת מודעות מטא-לשונית. התלמידים מצדם אינם מבינים כי ה חותרת לנושא מטא-לשוני כמו מושג ההנגדה: בתחילה הם אינם מבינים כלל את השאלה )והעדות לכך היא, כאמור, תשובותיהם של ענת ותום בתחילת הדיון שכלל לא התייחסו לסוגיית ההנגדה שה ביקשה להוביל(. גם לאחר שה הסבירה אחרת את המשימה באמצעות פירוקה למספר שלבים הם לא הצליחו לענות על שאלתה ולמעשה במקום לענות את המילה ניגוד כתשובה לשאלה בשורה 63 )מה יוצרת המילה אבל?(, התלמידים עונים תשובות הרלוונטיות לעצם דיון על סיפור )הנתיב המטא-ספרותי( כגון: מתח ו- דמיון )וכי מה עושים בפתיחה? יוצרים מתח! (. מבחינה זו התשובה שלהם לקוחה מתוך עולם המושגים המטא-ספרותי, העוסק בכלים הספרותיים המשמשים את הסופר הפורס את עלילתו. ה, אם כך, שאלה אותם שאלה לשונית, ואילו התלמידים ענו תשובה מהעולם הדיסציפלינרי של הספרות. אי-ההתאמה הזאת עשויה להסביר את אי-ההבנה שנוצרה באירוע זה. יתרה מזאת, נדמה ששתי ההתייחסויות, זו הלשונית )של ה( וזו הספרותית )של התלמידים( עוסקות בצורה ולא בתוכן הסיפור. נראה כי בנקודה זו של השיעור המתח בין הנתיבים בשיאו: מחד גיסא, אין עוררין על כך שאמצעי ההנגדה חשוב להבנת שפה ושיח בכלל, מאידך גיסא עולה השאלה מדוע יש לעסוק בו באופן מפורש גם כאשר ברור שהתלמידים יודעים ליישם את האלמנט הלשוני הנלמד במסגרת המשפטים שכתבו. שהרי יישום נכון מצביע על הבנה. ייתכן שהעיסוק המפורש במילות הנגדה נועד לסייע לתלמידים לסווג באופן מודע את קבוצת המילים המשמשות קשרים לוגיים בין חלקי משפט. אמנם בשלב זה ה מדגישה מילה פשוטה יחסית שהתלמידים משתמשים בה באופן יומיומי, אך ייתכן שהיא עושה זאת כהכנה להוראה של מילים נדירות יותר )כגון אולם, אך( או מילים המשקפות גם יחסים אחרים בין חלקי משפט )למשל תנאי, הסבר, השוואה(. אולם במקרה הנוכחי נראה כי המהלך מייצר דווקא אי-הבנה ומרחיק את התלמידים מעיסוק בסיפור עצמו ובתכניו. ממד נוסף של המתח בין הנתיבים משתקף בנקודת המבט של התלמידים בנוגע לעיסוק בספרות במסגרת שיעורי השפה. אם נתבונן לרגע במהלך מנקודת המבט של התלמידים, יהיה עלינו לשאול מה הם לא הבינו או בין נתיבי השפה 63

64 מדוע לא הצליחו להשיב לשאלות ה? אי-הבנה בכיתה מצד התלמידים יכולה להתייחס לכמה מושאים: אי-הבנה של המשימה, אי-הבנה של ידע או פרוצדורה ואי-הבנה של סוג השיח המתנהל בעת מסוימת בכיתה כלומר, באיזה מגרש שפתי אנו משוחחים כעת )הלשוני, המטא-ספרותי או התוכני(. גם הסיבות לאי-ההבנה יכולות להיות רבות: הידע הנלמד אינו עולה בקנה אחד עם תאוריות אינטואיטיביות של התלמידים; הידע אינו הולם את השלב ההתפתחותי של התלמידים; הידע אינו מתחבר לרשת נוספת של ידע החיונית להבנתו או לחלופין הידע או המטלה אינם מוצגים באופן בהיר ונהיר. סיבות אחרות יכולות לשקף בעיות מסוג אחר: חוסר קשב, חוסר מוטיבציה, חוסר רצון להיתפס כתלמיד חכם מדי וכו. במקרה הנוכחי השתתפותם הערה של התלמידים מעידה, ככל הנראה, דווקא על מוטיבציה גבוהה ועל רצון להיות מעורבים ולהגיע לתשובה שה מצפה לה )עדות לכך היא תשובות המקהלה הרבות שניתנות במהלך הקטע(. כך שכפי הנראה אי-ההבנה איננה נובעת מהתנגדות או מחוסר מוטיבציה, אלא נעוצה בחוסר היכולת של התלמידים להשיב לשאלה בהקשר הנוכחי. ליתר דיוק, נראה כי התלמידים אינם מבינים את כוונתה של ה בשאלה הפותחת את הקטע ) בהתחלה כשכתבתי משפט בלי המילה אבל מה זה היה נראה? מה ציפיתם שיהיה אולי בהמשך? ( או לחלופין אינם מסוגלים לנסח ידע מטא-לשוני כפי שה מצפה. אך אין להסתפק בכך שנציין שהתלמידים לא הבינו גרידא או שיכולתם המטא-לשונית אינה מפותחת דיה, אלא יש לשאול מה אפיין את תשובותיהם לשאלות? מדוע המילים מתח או דמיון נראו לתלמידים כתשובות רלוונטיות לשאלת ה? כאמור, תשובות אלו שונות מנושא ההנגדה ומצביעות על כך שהתלמידים חשבו שה שואלת שאלה העוסקת באמצעים הספרותיים הקיימים בו )כמו המילה מתח שנאמרה כמה פעמים( ולא במושא לשוני או תוכני. תשובות אלו אינן מפתיעות ומתחברות לשיח המתקיים בשיעורי השפה על האמצעים שבעזרתם גורם המחבר לקורא להיות מעורב בסיפור. קריאה משותפת של ה ושל התלמידים בטקסטים עוקבת אחר סט של אמצעים כאלה שהילדים מכירים היטב )ראה למשל את תשובותיהם הדומות זו לזו( וגם כאשר התלמידים נדרשים לכתוב סיפור מצופה מהם להשתמש באותם האמצעים. דומה כי החזרה על מילים כמו: מתח ו- דמיון מצד התלמידים נובעת מכך שהם רואים בהן תשובות בטוחות phrases( )catch משום שהן מספיק כלליות ולכן הן בלתי מזיקות. הן תמיד תתגלינה כתשובות נכונות בהקשר של שיעור השפה )במקרה הרע הן לא תהיינה בדיוק מה שה חיפשה, אך תמיד נכון יהיה לומר שהסופר מנסה ליצור מתח, לבנות דמויות מעניינות, לשלב מוסר השכל וכו (. ואכן ה אינה מגיבה באופן שיפוטי לניסיונות התלמידים להעלות רעיונות מן הנתיב הזה ואף מעודדת אותם לעשות כן על ידי כך שהיא מתייחסת אליהן למרות היעדר הרלוונטיות מבחינתה ) לפני מתח שורה 52(. במקרה הנוכחי אפשור זה מדגיש את הפער בין ה לבין התלמידים ואת היותם ממוקמים בשני קווים מקבילים: התלמידים ממוקמים במגרש של הנתיב המטא-ספרותי בעוד ה ממוקמת במגרש הלשוני-גנרי. ייתכן שהפרדה כזו דווקא מקשה על התלמידים משום שהיא דורשת מהם התייחסות אינסטרומנטלית לסיפור שהם קוראים. הבחירה בסיפור נעשתה דווקא משום שתכניו קרובים לעולמם של הילדים, אך אופן העיסוק בו מרחיק אותם מהם. הסבר נוסף לתשובות אלו עשוי לנבוע מצורת השאלה של ה: מה המילה גרמה לכם? )שורה 50(; המילה אבל בעצם יוצרת.. )שורה 63( ניסוח השאלה מכוון למשהו המשפיע על התלמידים ויוצר להם משהו. ייתכן שהתלמידים מסיקים מכך שכעת עליהם להשיב תשובות המתייחסות למשהו שספרות עושה לאדם הקורא בה: היא מציתה בו את הדמיון וגורמת לו לחוש מתח. לאחר מספר תורות דיבור נוספים שבהם התלמידים עונים גם את התשובה מוזר אחת מן התלמידות עונה: איך ילד יכול להיכנס לכרובית? הוא בטח נולד גמד תשובה זאת יוצאת דופן: זוהי תגובה המנוסחת כשאלה ואיננה עונה לשאלת ה ) מה המילה הזאת אבל עשתה לכם? ( במילה אחת. ייתכן שהתלמידה מבקשת לערער על ההתייחסות למילה מוזר במובנה הניטרלי-לשוני כפי שמתרחש, ומעוניינת להיכנס למשמעות הסיפור ולתהות מה באמת מוזר פה. זוהי ההערה היחידה מצד התלמידים המתייחסת לנתיב התוכני של הסיפור במהלך הקטע ומבטאת שאלה אותנטית המתעוררת אצל התלמידה במהלך הקריאה בנוגע למשמעות הסיפור. ה לא מתייחסת לשאלת התלמידה, אולי משום שנאמרה בשקט וה לא שמעה אותה. לאחר שהתלמידים לא הבינו גם בפעם השנייה את השאלה )לנוכח התעקשותם על התשובות מתח ו דמיון ( מחליטה ה לומר את התשובה בעצמה: 64 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

65 נורית: תלמידים: נורית: אהה אוקיי טוב אז בעצם מה שאא אוקיי אז בעצם מה שאתה אההה עוזר לי לומר לכם זה שרוב הסיכויים שהתיאורים הבאים אוהד שב יפה שהתיאורים הבאים ))מצביעה על הלוח(( היו בהחלט יכולים להיות רגילים רגילים XXX בלי המילה אבל אין לנו ניגוד. טוב עכשיו זה הזמן לפתוח את הספר ה מבקשת להגיע לסיום הדיון והיא מנסה לשמור על תיאור חיובי של הדרך שבה הגיעו יחד לתשובה. לפיכך היא מתארת את תפקיד התלמידים כ עוזרים לה להגיע אל התשובה הנכונה בעניין תפקידה של המילה אבל. בפרק זה הודגם, באמצעות אירוע קצר, המתח המובנה בין שלושה נתיבים בשיעורי השפה: הנתיב הלשוני, הנתיב התוכני והנתיב המטא-ספרותי. במהלך השיעור שהוצג ה ביקשה מן התלמידים לחלץ את המשמעות של מושג לשוני שבו התלמידים אמנם יודעים להשתמש )הנגדה( אך מתקשים לסווג )לפחות לא באופן שבו שאלה זאת ה(. במובן זה יש כאן פרדוקס: לכאורה זהו מהלך המבטא את חשיבותה של הוראה מפורשת בתחום הלשוני אשר נועדה להפוך את הכול לשקוף אך בפועל דווקא מהלך זה מוביל לערפול, שכן התלמידים שהו במקרה הזה בנתיב אחר, בנתיב המטא-ספרותי. עצם מיקוד הקטע בשני נתיבים בלבד )הלשוני מצד ה והמטא-ספרותי מצד התלמידים( מעלה את שאלת יחסיהם עם הנתיב השלישי, הנתיב התוכני, הנעדר כמעט לגמרי מן הקטע ומשמעותה של היעדרות זו בלימוד טקסטים ובהוראת השפה. נדמה שהחיבור בין שלושה מרכיבים הוא אתגר לא פשוט ל. גם אם כל אחד משלושת הנתיבים יזכה להתייחסות בשלב אחר של השיעור הרי שההפרדה ביניהם יוצרת בעצמה זירה חדשה של התמודדות וקושי אצל התלמידים ולא ברור מי משרת את מי האם הכלים הלשוניים והספרותיים ממלאים את תפקידם בתהליך הפקת המשמעות התוכנית, או שמא התוכן מוצב רק ברקע של השיעור? מלבד העיסוק בנתיבים עולה במקרה שלפנינו דוגמה למהלך הוראה מעניין: ה מזהה בשלב מוקדם אי-הבנה של תלמידים )הקשורה אמנם לשאלתה( ומשתמשת במספר אסטרטגיות: פירוק, בנייה והדגמה על מנת לפזר את הערפל. לבסוף, כאשר היא מסיקה כי התלמידים עדיין אינם מבינים את כוונתה, היא אומרת את התשובה בעצמה. עצם אמירת התשובה בסוף הקטע על ידי ה איננה טריוויאלית, ואפילו אמיצה על רקע שיח החותר לחילוץ התשובה הנכונה מן התלמידים בכל מחיר. אם כך, המהלך שנראה על פניו כמהלך פשוט לנוכח העובדה שהתלמידים יודעים להשתמש במילה אבל, מתברר כמורכב יותר ברגע שמנסים להגדיר מפורשות את תפקידה של המילה במשפט. ה מנסה לעשות כן בדרכים שונות ולבסוף אומרת את התשובה בעצמה תוך שהיא מבנה את תהליך בניית המשמעות כמהלך משותף שלה ושל התלמידים. בין ידע רציונלי לדיון ערכי 65

66 פרק 5 בין ידע רציונלי לדיון ערכי: שיעור בנושא החרם עליזה סיגל ואיתי פולק פרק זה עוסק בהוראה של נושאים חברתיים ומדגים את החיבור הייחודי בין דיון פתוח המצליח לקיים שיח עמיתים משמעותי וכן לבין הצבתה של אמירה ערכית ברורה מצד ה. השיח הציבורי בישראל מניח שהחינוך לערכים הוא מטרה חשובה של מערכת החינוך, אך אין הסכמה באשר לתכניו של חינוך ערכי זה. המטרות המוצהרות בחוק החינוך הממלכתי )תשי ג, 1953( מכילות ערכים ממישורים שונים )לאומיים, דתיים ובין-אישיים(. עם זאת, תכנית הלימודים חינוך לשוני: עברית שפה, ספרות ותרבות מתייחסת לחינוך הערכי רק באופן מובלע וזאת באמצעות בחירה בטקסטים מסוימים והלמידה בכיתות מתארגנת סביבם. היחידה החברתית בשיעורי העברית היא יחידה לימודית העוסקת בתכנים הערכיים במישור החברתי. היחידה בנויה בדרך כלל סביב טקסטים המציגים סיטואציות חברתיות שבהן ילדים עשויים למצוא את עצמם בחייהם. הסיפורים נוטים להמחיש את הדילמות שבהן נתקלים ילדים במישור החברתי, או לחלופין להציג התנהגות הירואית שבה הגיבור מוכן להקריב את מעמדו החברתי לטובת התנהגות חברתית-מוסרית ראויה. דגמי ההוראה שפרסם האגף לתכנון ולפיתוח תכניות לימודים של משרד החינוך משקפים את הרצון לעסוק בתכנים ערכיים הרלוונטיים לחיי היום-יום של הילדים, אולם בפועל הם מדגישים את החינוך הלשוני ולא מציעים למורים דרכים לפתח את הדיון הערכי באותו האופן. בשיעורי עברית אכן מצאנו שיעורים המתמקדים בנושאים ערכיים-חברתיים כגון קבלת השונה, הגנה על החלש, והזכות לפרטיות. אולם ברוב השיעורים העיסוק הלשוני במיומנויות כגון איתורן של מילים קשות והפקת מידע גלוי ומשתמע, גובר על פיתוח כלשהו של התכנים הערכיים. בכל שיעורי העברית ראינו מתח בשל המטרות הרבות שמנסים להשיג במהלך השיעור, כגון המתח בין תוכן למיומנויות או בין שפה לספרות. ריבוי מטרות מקשה על הגשמה מלאה של כולן בכל שיעור, ובמקרה של העיסוק בערכים יש מורכבות נוספת המובנית בנושא ומקשה על פיתוחו אף יותר. עיסוק בערכים במסגרת 66 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

67 הכיתה עלול לגלוש במהרה למה שיישמע כהטפה מצד ה, כסמכות מוסרית המכתיבה כיצד ראוי להתנהג. באותה מידה הרצון לשתף את התלמידים בשיח ערכי רלוונטי יכול ליצור מצב שבו כל רעיון מתקבל, כאשר העצמת קולותיהם של התלמידים תתורגם לרלטיביזם מוסרי. האיזון בין אמירה ערכית ברורה לבין מעורבות אישית של התלמידים אינו פשוט, אך ניתוח המקרה שנציע להלן מראה כי הוא אכן בר עשייה. במסגרת היחידה החברתית בשיעורי העברית, בלט רצף אחד של שיעורים שממנו אפשר ללמוד על הפוטנציאל הטמון בדיון המשלב בין המטרות המתוארות בתכנית הלימודים לטקסטים שהיא מציעה. דוגמה זו לחינוך ערכי במישור החברתי חורגת ממכלול הנתונים שאספנו בזכות ההצלחה להגיע למעורבות של תלמידים בנושא ערכי ממקום אישי, פתוח ואותנטי. בחרנו ברצף זה של שיעורים חברתיים משום שהוא מציף סוגיות רבות בהוראה ובחינוך ערכי, מדגים פרקטיקות מגוונות של הוראה טובה, אבל גם מאפשר להתבונן בדילמות ובמחירים האפשריים של דיון ערכי הדורש מעורבות רגשית של התלמידים. מתוך כל אלו נבקש לדון בתנאים המאפשרים חינוך ערכי מסוג זה במסגרת שיעורי עברית. נטען כי אחד המפתחות להצלחתו של המהלך הוא השילוב בין מגוון רחב של סוגי שיח בשיעור, שנעים בין שיח אקדמי על התכנים לשיח אישי המתחבר לעולמם האישי של הילדים, ואף נוגעים בתפיסה מוסרית של התנהגות ראויה. במשך שלושה שיעורים במהלך יום אחד, ה שלומית ותלמידיה בכיתה ו עוסקים בנושא חרם חברתי בין ילדים, על בסיס הפרק החרם מתוך הספר קירות שלא רואים )מאת עפרה גלברט-אבני, הפרק מובא במקראה דרך המילים (. הפרק מספר את סיפורה של מירית, תלמידה שחבריה לכיתה מחליטים להטיל עליה חרם. הסיפור מתמקד בשתיים מחברותיה ובדילמות שאיתן הן נאלצות להתמודד. באופן לא שגרתי, המוקד של השיעור שמובילה שלומית אינו נמצא בסיפור שנלמד אלא במשתתפים )ה והתלמידים(, במחשבותיהם ובתחושותיהם. במובן זה, השיעור אינו מציע ניתוח ספרותי-לשוני של הסיפור, אלא הוא משמש פתח לעסוק בחיי החברה של תלמידי הכיתה וברגשותיהם ואמצעי להעלות סוגיות ערכיות לדיון משותף ביניהם. שלומית משלבת במיומנות רבה בין מתן לגיטימיות לתפיסות הקיימות של התלמידים לבין הצגתם של ערכים והתנהגות ראויה וזאת בלי לכפות את דעתה על תלמידיה. היא נעזרת באסטרטגיות רבות המייצרות דיון ערכי מגוון ועשיר: אסטרטגיות הממחישות את משמעותם של הערכים הנדונים במציאות בין ידע רציונלי לדיון ערכי 67

68 חייהם של התלמידים בכיתה כך שהדיון לא נותר מופשט והיפותטי; אסטרטגיות ספרותיות-הרואיות המציגות התנהגות וערכים ראויים כמעשי מופת; גישות פרקטיות שמציעות כללי התנהגות במצבים יומיומיים; וגישות רציונליסטיות-אנליטיות שעוסקות בערכים מופשטים ובהתנהגויות אפשריות שנגזרות מהן. מתוך התיאור של שלבי השיעור וניתוחם של קטעים נבחרים נחשוף את הגיוון והמורכבות שעליהם נשענת דוגמה זו לשיעור שפה שבאמת עוסק בערכים. שלב ההקניה: הבניה משותפת של ידע באוריינטציה אקדמית שלומית פותחת את הדיון בנושא ומבקשת מהתלמידים להסביר מהו חרם. התלמידים מציעים תשובות המתייחסות לאופי הפגיעה שמגולמת במושג החרם )קיפוח, זלזול, פגיעה( ולאופן שבו החרם מתבצע )בין חזקים לחלשים, קבוצה כנגד יחיד, בין מדינות(. כל התשובות מתקבלות ושלומית מארגנת, לעתים תוך פראפרזות, את הרעיונות המרכזיים במהלך שמאפשר הבניה משותפת של ידע. שלב זה של השיעור מדגים פרקטיקות שיח מגוונות, שמאפשרות דיון פתוח והבניה משותפת של הידע אך מניחות גם את היסודות לקידומם של ערכים מסוימים: אוקי. אני רוצה לראות, תראו מה אני כותבת פה עכשיו על הלוח. אני רוצה שתגידו לי מה זה, מה זה חרם? מה זה חרם ב ר בים? קיפוח אתה אומר קיפוח? מה זה קיפוח? לקפח מישהו מה זה לקפח מישהו? כאילו זה, לא להתייחס אליו, לא להתייחס אליו אתה אומר, נגיד לתת לו יחס שונה כשמקפחים מישהו, אני משתמשת במילה קיפוח, הוא הסביר, כשלא מתייחסים אליו. אני רוצה לשמוע עוד, רותם התלמיד הראשון שעונה בוחר לתאר את תופעת החרם כפעולה של קיפוח. התשובה עשויה לבטא התבוננות מאוד אישית ביחסים חברתיים, אבל היא מכוונת את הדיון גם לעבר דיון מושגי מופשט. התלמידים מתייחסים לנושא כתופעה חברתית, ולא כסוגיה אישית. התלמיד בוחר בהגדרה הקשורה לשיח בנושא הזכויות ואינה מתייחסת לביטויים הקונקרטיים של התופעה השכיחה בקרב חברת הילדים. השאלה שמציבה שלומית מלווה בפעולה של הנגדה בינה לבין ילדי הכיתה, אני רוצה שתגידו לי )שורה 144(, כאשר מצד אחד היא ה הסמכותית הקובעת את סדר היום, ומצד שני התלמידים מוצבים כמקור ידע. שלומית מקבלת על עצמה לברר ולארגן את הידע שמפיקים התלמידים בלי להעריך אותו היא רושמת את תשובותיהם על הלוח ומקפידה על הוספת מירכאות כדרך לייחס את הרעיונות לתלמידים. אך מעבר לכך המהלך מותיר את רעיונותיהם במעמד של הצעות ולא של ידע מבוסס ומוכח, כבסיס לפיתוח הדיון בנושא באמצעות המושגים שהציעו התלמידים. ברוח זו היא דורשת מהתלמידים לא לשלול את הרעיונות שעולים ומייצרת כך פתיחות ומרחב נוח לחשיבה משותפת ) לא להגיד לא, כן? (. התשובה הראשונה של תלמיד )144( מלווה בחזרה של ה על דבריו )שורה 146( ובבקשה שיסביר את דבריו )שורה 149(, כהמשך לשאלתו של התלמיד השני )147(. כאשר תשובתו של התלמיד אינה מספקת את ה, היא ממשיכה לברר איתו למה התכוון. שלומית חוזרת על כל התשובה במשפט אחד ומייחסת אותה לילד )שורות 153(. 151, היא נמנעת מהערכת התשובה והופכת אותה לחלק מן הידע המשותף שאותו הם בונים. כאמור, זה עדיין לא ידע מבוסס ומספק בניסיון להגדיר מהו חרם, ושלומית מבטאת זאת בדרישתה לשמוע תשובות נוספות )שורה 153(. 68 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

69 הדיון בנושא נפתח אם כן בסיעור מוחות משותף שבו ה מפגינה פתיחות ששומרת על רעיונות התלמידים. לצד זה היא מציעה גם משובים שבהם היא מנסחת רעיונות מסוימים מחדש וזאת כדי לנתב את השתתפותם ואת המסגרת הרעיונית שנבנית לקראת המשך הדיון: כשקבוצת ילדים, כן? מזלזלים, מעליבים ילדים. שקבוצת ילדים מזלזלים? פוגעים. מזלזלים במישהו? בילד, פוגעים, יחיד תשובתו של התלמיד )154, 156( מציעה משפט כמעט קוהרנטי שמשמעותו ברורה. ה חוזרת על דבריו בשאלה )157( ככל הנראה נועדה לקבל אישור מאת ה שקבוצת ילדים מזלזלים?, והתלמיד קורא את החזרה כערעור והזמנה לתקן, ומספק פועל חלופי פוגעים )שורה 158(. שאלתה הבאה של שלומית )159( מציעה ניסוח מחדש המספק תיקון קל אך מורגש; היא מעבירה את מושא המשפט מ ילדים )שורה 156( ל מישהו )שורה 159(, והילד מתקן למושא ביחיד, בילד יחיד )שורות 162(. 160, תוך כדי מהלך זה, שלומית חוזרת על הפועל החדש שסיפק התלמיד, ובכך מאשרת אותו )שורה 161(. ה מנווטת כך את מהלך פיתוח הידע ובעזרת התשומות שלה היא מעודדת את התלמידים להרחיב ולחדד את הידע שהם מבנים. דוגמה זו ממחישה את הדרכים שבהן שלומית ממקדת ומכוונת את הבניית הידע בלי ליטול לעצמה את היזמה הרעיונית. בסוף הדיון הזה מגיעה הכיתה להגדרה הנשענת על הצעות התלמידים באופן כמעט בלעדי. לעתים שלומית מרחיבה, מחדדת או מעודדת פיתוח רעיוני אבל נראה שאין לה הגדרה ספציפית שאליה היא מכוונת או שמהווה תנאי לסיום הפעילות. שלב זה בשיעור מציג שילוב בין שני סוגי שיח: קריאה פתוחה ודיון מבוקר. הקריאה הפתוחה משקפת שיחה כיתתית שבה לא מופיעים סמנים של תשובות נכונות שאליהן חותרת ה, ואף נמצא עידוד וביטוי של ריבוי קולות ודעות. מנגד, גם בשיחה פתוחה זו קיימים מנגנוני בקרה, בעיקר מטעם ה, הערבים לכך שהדיון במושג החרם מתפתח והרעיונות שעולים נקשרים זה לזה. מלבד הערך החינוכי הרב של דיון מסוג זה, אנו מייחסים משמעות לקיומה של קריאה פתוחה דווקא בפתיחה של שיעור העוסק בתכנים ערכיים- חברתיים. מדובר בנושא שלכל ילד יש עליו ידע, חוויות ודעות מוקדמות, ולכן תהליך ראשוני של סיעור מוחות עשוי להניב פירות גם מבחינת הידע המשותף וגם מבחינת חשיפת העמדות שאיתן נכנסים המשתתפים לדיון. מעבר לכך תהליך כזה מעביר מסר כפול, מורכב וחשוב: )א( בנושא הערכי-חברתי, לכל תלמיד יש קול וכל דעה יכולה להיאמר; )ב( קריאה פתוחה לא בהכרח מחייבת קבלה של רעיונות ללא עיבוד או ביקורת, שהרי לא כל מה שנאמר חייב להיכנס כמות שהוא אל תוך השיח המשותף המוסכם ולעתים נדרש עיבוד מסוים שיחדד את הרעיונות וישלב אותם בתוך המסגרת שנבנית. על אף שהתלמידים מנסים להגדיר את התופעה החברתית של החרם כמושג אקדמי, פורצת לפתע אחת התלמידות בבכי ללא סיבה נראית לעין ושלומית, שמנסה להרגיע את התלמידה, קושרת זאת לאירועים שחוותה התלמידה בעבר וכעת מציפים אותה שוב. כדי להסיט את תשומת הלב של שאר התלמידים מהתלמידה )גם כדי לגונן עליה( שלומית פונה לכלל הכיתה ומבהירה להם שהסיטואציה נועדה לעורר חוויות וזיכרונות אישיים אך יותר מכל היא מלמדת אותה על ההתנהגות בכיתה והאופן שבו הם מתייחסים זה לזה בכלל ובדיון הזה בפרט. הדיון, שהתחיל בשיח מושגי, אקדמי, ומרוחק מעט מעולמם הרגשי של התלמידים, הפך באחת לשיח רגשי שבו התלמידים מעורבים באופן אישי. בקטעים שלהלן נראה את התפתחותו של השיח האישי שמייצר עומס רגשי ומציף תחושות של אשמה וכאב. לאחר מכן נתבונן בדיון ערכי אישי וחווייתי המתבסס על ידע ותובנות שנבנו במשך השיעור. בין ידע רציונלי לדיון ערכי 69

70 מטלה ודיון סביב חוויות אישיות: תובנות עבור הכלל או חשיפת-יתר של הפרט? לאחר הניסיון המוקדם להגדיר את החרם כתופעה חברתית, הכיתה מתארגנת לעבודה בקבוצות. ה מבקשת שבכל קבוצה ישתפו התלמידים את חבריהם בחוויה אישית של חרם. אחדים מהילדים טוענים שאין להם חוויה כזו וה מסרבת לקבל את האפשרות: יכול להיות מצב כזה שלא חווית חרם, אבל אין מצב כזה שלא שמעת שמחרימים מישהו אתם חיים באותה כיתה, נכון? שאתה לא רואה מה זה עושה. את הניסיון של תלמידים להרחיק עצמם מהתופעה דוחה ה כהתחמקות משום חוסר הסבירות שבו. בכך היא מעבירה את הדיון מההגדרה המרוחקת אל המציאות היומיומית של הכיתה שבה החרם הוא חוויה אישית מטלטלת בשביל המעורבים. שלומית עוברת בין הקבוצות ומעודדת את התלמידים לחשוף את חוויותיהם, דבר המלווה בתגובות רגשיות ובתיאור מקרים שונים שחוו התלמידיםובכיתה בכלל. לעתים הם גולשים לאבחנות ביחס לתלמידים אחרים ומנסים למקם עצמם ביחס לסיטואציה )האם ידעו, האם השתתפו(. ה, מעודדת את התלמידים לתאר אירועים אישיים אך גם נזהרת שהחשיפה לא תוביל להצפה רגשית. היא נוקטת כמה אסטרטגיות כדי להגן על רגשות התלמידים. היא מכוונת אותם לדיון אמפטי שבו המטרה היא להגיע לתובנות משותפות, היא מנסה להחמיא לתלמידים שככל הנראה נפגעו בעבר, ומעניקה את מרב תשומת הלב לתלמידים שמחליטים להיחשף בכל קבוצה. היא קובעת כללים לשיחה ולדיון שמייצרים מעין חרדת קודש ) אנחנו צריכים לחשוב שבעים פעם לפני שאנחנו מוציאים מילה מהפה (. אולי כדי להקל במשהו היא מבקשת מהתלמידים לנהל רישום של הדיון ותוצאותיו כפרוטוקול, כנראה מתוך ניסיון לאזן בין החשיפה האישית לבין פרקטיקות פורמליות שיאפשרו הרחקה )העובדה שלא הקפידה לבדוק זאת כלל, ואף דרשה שלא יקריאו את הרישום אלא ידברו בעל פה, מחזקת את ההשערה שמדובר באסטרטגיה שנועדה להקל על הדיון(. בנוסף לכך שלומית מציבה יעד צנוע לדיון שיוביל אולי לאיזושהי תובנה אחת, ושעשוי להפחית גם הוא את המתח שבו שרויים התלמידים. נראה ששלומית אוחזת את המקל בשתי קצותיו היא בונה מתח בכיתה כדי שהעיסוק בנושא יהיה משמעותי, אותנטי ומכובד, ובו-בזמן היא מנסה להקל על החשש והעומס באמצעות הצעה של כללים פורמליים וקביעת יעדים צנועה. התלמידים מתבקשים לשתף את כלל הכיתה בסיפורים שעלו, תוך כדי שמירה על שני עקרונות: )1( לא מעליבים אף ילד בתגובה )2( מי שאינו רוצה לשתף, או אינו רוצה לשתף בפרטים, אינו חייב. ה מבקשת מכל קבוצה לתאר מקרה שנידון בקבוצה ואת מחשבותיהם בעקבות הדיון. במרבית המקרים היא מגדירה את גבולות החשיפה תוך דיאלוג פומבי עם המציגים, שכן בכל המקרים היו מעורבים תלמידי הכיתה כמחרימים, מוחרמים או שותפים שקטים: ליאת: ליאת: לא. אם מישהו בקבוצה לא רוצה לספר, זו גם זכותו. בשביל זה אתם בקבוצה קטנה ויכול להיות שבקבוצה קטנה אני מרגישה נוח יותר, אבל לא בא לי לספר את זה לכל עם ישראל. את רוצה לספר? לא. אני רק אגיד שהייתה לליאת, אני לא אכנס לפרטים, איזה שהיא תחושה לא נעימה בתחילת דרכה פה בכיתה א, מכמה מהחברים, היא לא בוחרת לספר את זה אבל דיברנו ככה מה זה עשה לה. ובתור הילד שהרגיש כאילו מוחרם, היא לא החזירה מלחמה אלא, מה עשית? התרחקתי. היא התרחקה. היא לקחה שני צעדים אחורה, והתרחקה. לא לדבר. לא לדבר. לא להעיר הערות לאחר שקבעה את כללי הדיון בעקבות העבודה הקבוצתית )481(, שלומית מזמינה בכל פעם נציג מהקבוצות השונות להציג את עיקרי הדברים שעלו בקבוצה. על אף שהיא מבהירה שאין הכרח לשתף את הכיתה, נראה שהיא מנסה לעודד את התלמידים לשתף את הכיתה בסיפורים האישיים שהעלו. התלמידה הראשונה שאליה 70 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

71 היא פונה מסרבת לחשוף את סיפורה במליאה )482( ושלומית מנסה בכל זאת להתבסס על הסיפור כדי להציג בפני הכיתה את נקודת המבט של ילד שחווה חרם. היא מבהירה שלא תיכנס לפרטים אך בכל זאת חושפת פרטים שונים מהאירוע )שקרה בכיתה א. בהמשך היא גם תרמוז לסיבה שבגללה התקיים החרם(. היא אף חוזרת לשאול את ליאת שאלות על המקרה עצמו. ייתכן שגם החשיפה הזאת חרגה מגבולות הלגיטימציה שנבעו מסירובה של ליאת לשתף את הכיתה. שלומית לא מפרשת את הסירוב כהנחיה להימנע מכל אזכור של הנושא, אלא כבקשה שמגבילה את דרגות החופש שלה בדיון בנושא. לפיכך היא מחזירה את הסיפור מעברה של ליאת למרכז הבמה והופכת אותה לנושא הדיון בעל-כורחה. שלומית אמנם מבקשת רשות לפני השיתוף במליאה, אך השאלה נשאלת לפני כלל הכיתה ועשויה להציב את הנשאל בעמדה לא נוחה שכן העובדה שהיה קורבן לחרם נחשפה בפני הכלל גם אם פרטי הסיפור לא ידועים לאחרים. הפנייה הפומבית ודאי מגרה את סקרנותם של התלמידים לשחזר את הסיפור )בתגובה לפנייה של שלומית מגיב אחד הילדים בפליאה ושואל מה, עשו על ליאת חרם? בניסיון להבין מה הסיפור שאליו מתייחסת ה(. הסיפורים האישיים של התלמידים מעוררים עניין בכיתה והופכים את הסוגיה למציאות חיה, אבל החשיפה הנכפית על התלמידים באמצעות הפנייה הפומבית ושאלות ההמשך על המקרה עצמו מעלים את האפשרות שהחשיפה הנכפית עליהם פוגעת בכללים שקבעה שלומית לדיון מכבד בנושא. באמצעות הסיפורים האישיים של התלמידים, שלומית מציגה באופן לא מפורש את דעתה הברורה, גם אם מרוככת, על נושא החרם. התנגדותה לחרם שזורה לאורך הדיון, אך בשלב זה היא מעדיפה לבטא אותה באמצעות שאלות ולא באמצעות הצהרות. היא פונה לכיתה ושואלת שאלה אם החרם זה כלי שמשרת אותנו טוב או האם אפשר להכיל את השונה ולא לפנות לאסטרטגיות של הרחקה כמו חרם. הגבולות שהציבה שלומית בתחילת הדיון היו רחבים מאוד אני אקבל עכשיו את הדעות של כולם, אבל אם אני אשמע ילד שפוגע, במבט אפילו, בילד אחר, אני אגיב מיד. שלומית גם עומדת בהגדרה זו ומאפשרת לכל דעה להישמע ומקפידה רק על שמירת הכבוד ההדדית, ואכן התלמידים מנסים להתמודד עם הנושא בלי לדקלם רק את האמירות שהמבוגרים מצפים לשמוע בדיון כזה. במקום לשלול את החרם כמעשה פסול והרסני, תלמידים אחדים נוקטים עמדה לפיה יש מקום להעניק לגיטימציה לתופעה חברתית זו: אמרנו שחרם זה כאילו, זה לא דבר יפה, אבל, כמו שאור אמר, שלפעמים מישהו עושים עליו חרם זה, זה אולי מגיע לו, שהוא לא מתנהג יפה, שהוא... אז אתם אומרים בעצם שלפעמים החרם עוזר? מוצדק לא, לא עוזר, לא עוזר אבל מוצדק הדיון בסיפורים של התלמידים מסתיים במעין קתרזיס כאשר אחד התלמידים מבקש להתנצל בפני התלמידה שבכתה בתחילת השיעור בשל החרם שחוותה. בעקבות השאלות של שלומית התלמיד אומר שטעה. שלומית מברכת על כך אך מקפידה להוסיף את נקודת המבט השנייה בסיטואציה שכן לדבריה ייתכן ש באותם רגעים אתה יודע שזה מוצדק. בכך היא נמנעת באופן מפורש מעמדה ביקורתית או מנזיפה אלא ניגשת לנושא מתוך הבנה שזו תופעה מורכבת ועמוקה שאי אפשר לעקור בהוראה פשוטה, והמהלך עדיין ארוך על אף ההתנצלות שהובעה. עם זאת, אפשר לראות את האפקט של חשיפה ישירה של התלמידים לתוצאות החרם. הבכי של התלמידה, כמו גם הסיפורים האישיים והחשש מפני החשיפה האישית העניקו פנים ומבט למושגים המופשטים שעליהם דיברו בשלב ההקניה, ואלו יצרו אווירה מתוחה, תחושות אשמה ורצון להתנצל. חשיפת התלמידים לעיניהם הנבוכות והפגועות של תלמידים בכיתה השאירה את חותמה על עמיתיהם וכן על החוקרים. בשלב זה יוצאת הכיתה להפסקה שאחריה יחזרו לדון בנושא בשיעור כפול עד סופו של יום הלימודים. בין ידע רציונלי לדיון ערכי 71

72 סיפורה האישי של ה: מוקד לאמפטיה או להערצה? בשיעור הראשון הבטיחה שלומית שתספר לכיתה על החרם שחוותה כנערה בבית ספר חדש, והיא אכן פותחת את השיעור השני בסיפורה האישי. ה מתארת את הקושי שבהתמודדות, את חוסר הצדק שחוותה, אך גם את האפשרות להתגבר על האתגר שמציבה הסיטואציה. לעומת הקטע הקודם שבו הקפידה ה להצניע את נקודת המבט שלה והעדיפה להעצים את קולם של הילדים ואת סיפוריהם האישיים, בשלב סיפורה האישי של ה היא מקדמת מסר ברור וחד-משמעי הצורך לקבל את השונה. קבלת השונה מתבצעת לא רק על ידי החברה הסובבת אלא על ידי הנפגע עצמו: אבל לא השתניתי במי שאני. במראה שלי. לא הייתי צריכה להתאים את עצמי, אלא פשוט הם הכירו אותי וזה היה בשבילי ניצחון כפול. המסר הסמוי העובר בסיפור עוסק בהשפעה החיובית והמכרעת שהיתה למורתה של שלומית כשהיתה נערה. היא דאגה לצוות אותה לעבודה עם תלמידים חזקים ומקובלים כדי שיכירו אותה וישברו את המחסום בינה לבין התלמידים האחרים. שלומית מציבה בפני תלמידיה סיפור שבו היא מתפקדת כגיבור ששומר על אופיו וצולח את הקשיים שניצבים בפניו. זה מעין סיפור-אגדה שממנו התלמידים יוכלו לגזור התנהגות נכונה בעתיד. עם זאת, השימוש בסיפור של האישי של שלומית מעורר גם כמה שאלות ותהיות. שלומית היא אישיות דומיננטית ודרמטית בכיתה והדרך שבה היא מספרת את הסיפור הופכות אותה לדמות הרואית המזמינה הערצה מצד הילדים, ולאו דווקא הזדהות. שלומית מספרת על כך שבבית הספר הקודם שלה היא היתה מקובלת, יפיפייה, ולאחר חוויה קשה שנמשכה שלושה חדשים בבית הספר החדש היא הגיעה ל ניצחון : שהצלחתי ושרדתי והצלחתי לגרום להם לאהוב אותי בזכות מי שאני ולהכיר אותי. ילד שאינו מקובל עלול להבין שמה שהיה בר השגה בעבור הגיבורה בסיפור, ה שלומית ואישיותה הכובשת, אינו בהכרח בר השגה עבורו. קריאת הסיפור במליאה: הכוונה מפורשת ה מקריאה את הסיפור, תוך התייחסות לאלמנטים המשרתים מטרות אורייניות כגון סוג הפתיחה וזיהוי הדוברת שבסיפור. בהמשך למסר שעלה מסיפורה האישי גם כאן שלומית מדגישה את מה שהיא מכנה ערך השונות. שלומית מובילה את הניתוח תוך כדי הקריאה ומציעה התבוננות מסוימת בנושא לעתים באופן מפורש ולעתים באמצעות שאלות מכוונות. מהלך סמכותי כזה מגביל את האפשרויות הפרשניות של הנושא הנידון לאפשרות אחת שקבעה ה. בשלב ההקניה, שהיה פתוח ראינו ששלומית אינה מכוונת את התלמידים להגדרה מסוימת או לידע שהיא קבעה מראש כחיוני. בשלבים אחרים של השיעור, מצאנו התייחסות רגשית ואישית לנושא, במקום הדיון המושגי והאקדמי. כאן, בשלב של קריאת הסיפור, ה מאמצת קו סמכותי יותר שמכוון את התלמידים לרעיונות מוגדרים מראש המייצרים בסיס מוסכם ומשותף לכאורה להמשך הדיון. שלומית, שניחנה בכישרון משחק, מקריאה את הסיפור בפני הכיתה ולאורך ההקראה היא מפסיקה מדי פעם כדי לוודא שהתלמידים מבינים את הסיפור ובעיקר כדי לפתח נקודת מבט מסוימת על נושא החרם. ה מבהירה בתחילת ההקראה שהיא תעצור תוך כדי ההקראה ותשוחח עם התלמידים, וכך היא עושה כבר בתום המשפט הראשון: ביום ראשון התברר שמה שהתחיל כפיצוץ במסיבה הפך לחרם איזה סוג של פתיחה יש פה? פתיחה של מה? מה עושה לי הפתיחה? פתיחה מותחת פתיחה דרמטית כלומר היא מכניסה אותי, מיד למה? מתח מתח לעלילה מיד לעלילה. מיד לסיפור. אני נכנסת ישר לתוך החרם פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

73 ה מחליטה לעצור באופן מיידי את ההקראה כדי לברר עם התלמידים את טיבה של הפתיחה. השאלה הראשונה של ה מתייחסת לסוג הפתיחה ולכאורה מכוונת לקטגוריה ספרותית, אך מיד היא מתקנת ומדברת על האפקט שמייצרת הפתיחה עבור הקורא ) מה עושה לי הפתיחה? (. התלמידים מגיבים בהתאם ומדברים על המתח שנוצר. שלומית מבקשת להדגיש בשאלתה את הדרמטיות הטמונה בפתיחה, כך שמי שלא הרגיש בכך בעצמו יבין שהכיתה עומדת בפני סיפור דרמטי. ה חוזרת לקרוא את הסיפור. לא עליי. על מירית. מירית אולי חושבת שהחרימו אותה בגלל שלא הסכימה להזמין את אמיר למסיבה שלה, אבל אני חושבת שזאת היתה הזדמנות להעניש אותה על זה שהיא אחרת. לחוד כזאת. לא עם כולם. ועל זה שהיא אומרת בדיוק מה שהיא חוש בת אפילו כשזה פוגע באחרים. למה מחרימים אותה? בגלל שהיא מה? לא נראית איזה ערך יש לי פה? לילד הזה אולי, להגיד מה שהיא חושבת היא? להיפך ההיפך. שב ישירה יותר מדי, גם בלי לחשוב אם זה פוגע או לא את אומרת שהיא ישירה יותר מדי. איזה מילה הייתי לוקחת פה הכי-הכי במשפט הזה? היא לא חשבה פעמיים היא שפטה אותו בגלל שהיא מה? אחרת אחרת. אני דווקא על זה רוצה להתעמק, להתעכב. איזה ערך מדובר, בגלל שהיא אחרת, על איזה ערך אנחנו מדברים? חיצוני ערך ה? אני מדברת על ערכים שהיא אחרת ולא כמו כולם אז איזה ערך יש פה? היא לא היתה מתחברת לחברה שלה. היא היתה עושה, היא היתה הולכת... שונה נכון ערך השונות בהשוואה לשלב ההקניה שבו כל התשובות התקבלו, נראה שבשלב זה ה מנסה לחלץ מהתלמידים תשובות ספציפיות בהתאם לפרשנות שהיא מציעה לסיפור. היא מנסה לברר איזה ערך אפשר להפיק מהתיאור בפתיחה )221(, והתשובות הראשונות )222, 228( 226, לא מספקות אותה. היא מתקנת את שאלתה והופכת אותה לשאלה של השלמת משפט ) ערך ה? ( ומכוונת את התלמידים לתשובה הנכונה. גם התשובות שהוצגו אחר כך לא מספקות את ה )233, 235( עד שמוצעת המילה המדויקת שהיא חיפשה )238( שאותה היא מכלילה ל ערך השונות. הכללה זו וחילופי הדברים שקדמו לה מרמזים על קיומה של רשימת ערכים פוטנציאליים שאותם מנסים לסווג. עיסוק טקסונומי זה בתכנים ערכיים שונה מהדיון הפתוח שראינו בשלבים האחרים של השיעור. המהלך הזה של חילוץ תכנים ידועים מראש הוא מהלך סמכותי שבו התלמידים צריכים לכוון לדעתה של ה, והאפשרות לפתח פרשנויות שונות מוגבלת. בקטע שמקריאה ה מהסיפור )219( מירית אכן מתוארת כילדה שונה, אך גם כילדה ישירה שפוגעת באחרים וכמי שלא הסבירה מדוע לא הזמינה תלמיד אחר למסיבתה. אפשר לבנות מתיאור זה תמונה מורכבת יותר של מירית שהופכת בין ידע רציונלי לדיון ערכי 73

74 קורבן לחרם, אך ה בוחרת להדגיש את השוני כסיבה היחידה ומתעלמת מחוסר ההתחשבות שכנראה אפיין אותה לא פחות. המהלך המחלץ שאותו היא מובילה מכוון את תלמידים לפרשנות שה מציעה ולא משאיר מרחב לפרשנויות אחרות. גם בהמשך ההקראה מובילה שלומית את בניית הפרשנות של הסיפור כדי לקבוע איזה אלמנטים יודגשו ואיזה מושגים יהיו רלוונטיים יותר בדיון: השיעורים האחרים עברו כרגיל אבל אף אחד לא דיבר עם מירית. וכשהיא פנתה למישהו הוא סובב לה את הגב ולא ענה והסתכל סביב לראות אם כולם רואים שהוא בסדר. זה היה נבואה. כלומר, אותו ילד שהתעלם ממירית, הסתכל מיד לראות קיבל אישור תודה רבה. קיבל אישור. הוא היה נמצא באיזה מצב? שהוא לא ידע מה לעשות לא היו לו חברים אצבע. יש פה איזה מושג שאני רוצה לשמוע דילמה הילד הזה ש אני מסתכל אני צריך לקבל אישור, זה נובע ממה? לחץ חברתי מלחץ. תודה גיא. זה נובע מלחץ חברתי. כשאני צריכה לקבל את האישור של הסבי בה שלי זה אומר שאני נמצאת בלחץ, בלחץ שהחברה מפעילה עלי גם כאן בולט מהלך החילוץ שנועד להדגיש את המרכיבים בסיפור שה מבקשת להבליט ולהציע לתלמידים כמרכזיים לדיון בנושא החרם. במקרה זה ה מבקשת לחלץ את התופעה של לחץ חברתי. כאשר מתקבלות התשובות שלהן היא ציפתה היא מגיבה ב תודה )304, 311( לתלמידים שסיפקו אותן. תשובות שאינן מכוונות למושגים שביקשה ה לפתח באותו זמן לא זוכות לתגובה )308(. שלומית אף מדגישה בפניהם שהיא מבקשת מושג ספציפי )307(, כלומר מציבה שאלה סגורה שהתשובה ידועה מראש. הקריאה הסמכותית נמשכת בכל הקראת הסיפור במליאה באופן המאפשר ל להבליט מושגים מסוימים ולבנות פרספקטיבה מסוימת על נושא החרם. נקודת המבט שמבקשת ה לבנות מדגישה את חוסר הצדק שבחרם )מחרימים אנשים רק בגלל שהם שונים(, הגורמים שמניעים את החרם )הלחץ החברתי(, האיום החברתי, והדילמה שבפניה ניצבים התלמידים האחרים. ה נעזרת בקריאת הסיפור כדי להציע את הפרספקטיבה שלה לנושא באמצעות פרשנות סמכותית שמכוונת את התלמידים למושגים ולערכים ספציפיים. בהמשך כשיחזרו לעסוק בחוויות התלמידים ובעמדותיהם, שלומית תנקוט שוב גישה פתוחה שאפיינה את תחילת השיעור. איך הייתם נוהגים? : מרחב בטוח לדיון כן, גלוי ואישי במהלך קריאת הסיפור שלומית מציבה בפני התלמידים את הדילמה שאיתה מתמודדת המספרת: להצטרף לחרם על חברתה או להיות מוחרמת בעצמה. שלומית מבקשת מהתלמידים לענות בכתב על השאלה: כיצד הייתם נוהגים לו הייתם במקום של הדוברת בסיפור? שאלות מסוג זה מקרבות לכאורה את התלמידים אל הנושא ומנסות להדגים את הרלוונטיות שלו לחיי היומיום של התלמידים. הן עשויות לאפשר דרגת חופש גבוהה יותר לתלמידים להביע עמדות אותנטיות על בסיס שיקול הדעת שלהם: 74 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

75 תלמידה: לו הייתם במקום של הדוברת, הייתם ממשיכים לדבר עם מירית? הייתם לוקחים סיכון שלא ידברו אתכם? לא הייתם? אני מבקשת, במקום של הדוברת בסיפור, אני מבקשת תשובה כנה. באמת. אם אתם יודעים שאתם מחרימים מישהו ושזה עלול לפגוע במע מד החברתי שלכם, איך הייתם נוהגים? תשובה כנה. יש לכם שתי דקות לכתוב תשובה והיא היתה חברה טובה שלי? היא חברה טובה שלך. תשובה כנה. איך אתם הייתם נוהגים. כי בסך הכול החשש שלה הוא לגיטימי, באמת עלולים להחרים אותה. מה הייתם עושים לו הייתם במקומה? שלומית מדגישה שוב ושוב את החשיבות של תשובה כנה. מהלך זה מכיר בעובדה שיש תשובה אחת שהיא מקובלת יותר מבחינה חברתית, או תשובה שהילדים בשלב הזה בשיעור יודעים שהיא התשובה ה נכונה אם הם חותרים לדעתה של ה, ומזמין את התלמידים להציג דעות אחרות. היא מבהירה להם את המשמעות של הבחירה כדילמה בין החבר ות לבין השמירה על מעמדם החברתי. היא מדגישה את הלגיטימיות של בחירה בכל אחת מהאפשרויות. כזכור בשלב ההקניה התלמידים קיבלו במה רחבה להעלאת רעיונות אך השתמשו בה כדי לנהל דיון אקדמי מרוחק. כאן מנסה שלומית להתגבר על ההרחקה מהעולם המעשי של הילדים ולהתעמת עם ההתנהגות בפועל, אך לא מעמדה כופה או ביקורתית. ההנחיה שהיא מציבה מבהירה שמותר לחשוף את העמדות בלי להיות חשוף לפגיעה או לביקורת מצ דה, ואכן כאשר מציגים התלמידים את תשובותיהם מקפידה שלומית לחזק את התלמידים באופן מפורש על שהציגו את עמדתם הכנה, גם אם היא לא מקבלת אותה. הציפייה לכנות מלווה בדרישה שהתלמידים ינמקו את עמדתם. דרישה זו מקדמת את התפתחות הדיון והרעיונות ולאו דווקא נועדה לספק בסיס לפסילתן של תשובות לא מספקות. גיא: גיא: קרן: קרן: קרן: גיא: קרן: גיא: הייתי ממשיך להיות חבר של מירית אבל בסתר. כלומר, כשהייתי בכיתה, הייתי מתנהג כאילו שהייתי אחד הילדים שעושים את החרם, למרות שבבית הייתי מזמין אותה אלי... כדי שלא יחרימו אותי וגם אני עושה לה טוב על הנפש אוקיי מצד אחד אתה רוצה מה הנימוק שלו? הנימוק שלו כדי להימנע מחרם על עצמו, אבל מצד שני לתת לה הרגשה טובה. אז בעצם אתה אמרת בשורה התחתונה, בבית הספר היית מחרים אותה לא כאילו מחרים אותה בכוונה, לא הייתי מדבר איתה היית מוריד מינון סתם שאלה, אם היית עושה כן כבר אני אשאל אתכם. רגע סליחה, את רוצה לשאול אותו משהו? בבקשה סתם שאלה, אם אחרי הלימודים היה לך יום הולדת והילדים מהכיתה יודעים שאתה לא מדבר איתה. מה היית עושה? אז לא הייתי אבל יש לך יום הולדת והיא חברה טובה שלך אני הייתי מזמין את כולם רגע, היא שאלה אותו שאלה אני לא יודע אני יודע מה לעשות )לתלמיד א( אתה לא יודע מה היית עושה? בין ידע רציונלי לדיון ערכי 75

76 המרחב שיצרה שלומית להצגת עמדות אותנטיות, מזמן אירוע די נדיר בנתונים שאספנו דיון אותנטי בין תלמידים במליאה, דיון שבו התלמידים פונים זה אל זה בלי תיווך של ה. במקרה זה אחת התלמידות פונה ישירות לתלמיד שהשיב ומאתגרת את תשובתו. ה אמנם מתערבת )437( אך היא עושה זאת כדי למקד את תשומת הלב של הכיתה בשאלה ולא כדי לתווך את השאלה עצמה, היא דורשת ואף מתעקשת לשמור את השיחה הזאת על הבמה המרכזית ומונעת מתלמידים אחרים להתפרץ כדי לאפשר לדיון להתפתח )445(. מחילופי הדברים האלה אפשר ללמוד על העמדה הלא שיפוטית שאימצה ה. היא אמנם שואלת את התלמיד שאלת המשך )435(, ואף רומזת לו שעמדתו משקפת הכרעה לטובת השתתפות פומבית בחרם )433(, אך עם זאת היא מאפשרת לתלמיד להחזיק בעמדתו ולא מערערת על הלגיטימיות שלה. התלמידה היא שמציבה בפני התלמיד מצב היפותטי שמערער את ההיגיון הפנימי של עמדתו ומוביל אותו לסתירה פנימית. למרות זאת ה בוחרת להמשיך בקו פתוח שיאפשר לתלמיד להישאר במצב של אי-הכרעה וחוזרת על האפשרות שהתלמיד לא ידע מה לעשות בסיטואציה שהוצבה בפניו )448( והיא לא דורשת ממנו לפתור באותו רגע את הסתירה הפנימית שנוצרה. אפשר לראות בנקודה זו את הצטלבותן של כל הגישות שזיהינו לאורך הדיון בין הפתיחות של ה, הרציונליות )לאור שאלתה החריפה של התלמידה( והממדים האישיים שבהם נעזרת התלמידה כדי לערער את תשובתו של התלמיד. בהמשך הדיון עולות תשובות מגוונות שחלקן מאמצות עמדה של התנגדות לחרם, ואחרת עמדת ביניים זהירה יותר, כפי שהציג התלמיד בדוגמה לעיל. אחרים מנסים לנקוט עמדה אקטיביסטית יותר ומציעים דרכים לפתרון המצב באמצעות התמודדות עם הסיבות שהובילו לחרם. עמדה זו מובילה שוב לשיח ישיר בין תלמידים, וזאת כאשר אחת תלמידות מאתגרת את הטענה וקובעת כי לא תמיד יש סיבה אמיתית לחרם, ולפיכך לא תמיד אפשר לפתור את הבעיה באופן רציונלי. הדיון בנושא מסתיים בהצבעה שמקיימת ה בין העמדות השונות בניסיון לחייב את התלמידים להכריע ולא לנקוט עמדת ביניים מתחמקת. לאורך הדיון בתשובות התלמידים אפשר למצוא שילוב בין מטרות בית-ספריות, כגון הצורך להציע תשובה מלאה ומנומקת ולנקוט עמדה, ובין מטרות ערכיות, כפרקטיקה של בירור ערכי באמצעות השאלה הנדונה. הדיון הופך טעון כבר בתחילתו והתלמידים מגיבים ומאתגרים זה את זה לנוכח התשובות המוצעות. התלמידים מנהלים דיון ער, לעתים ללא הכוונה והתערבות מצד ה, ואף מקשים זה על זה בשאלות ובטענות נגד. בשלב מסוים, כאשר מסתמנת מגמה של הצגת תשובות-ביניים שנמנעות מהכרעה ברורה, מקיימת ה הצבעה בעמידה. בכך היא מחייבת את התלמידים לנקוט עמדה ומערערת את האפשרות שלהם להישאר כצופים מן הצד. דרישה זו תואמת את המגמה, הן במחקר והן במדיניות, הקובעת כי באירוע אלימות שותפים לא רק התוקף והמותקף, אלא גם כל הצופים באירוע. בכוחם לעצור את האירוע באמצעות דיבור עם התוקף, פנייה למבוגר שיתערב, ויצירת אווירה השוללת לגיטימיות לאלימות )מתוך מכתב להורים בנושא יום לוקחים אחריות עוצרים אלימות שיצא מטעם השירות הפסיכולוגי ייעוצי במשרד החינוך בשנת תשע ד(. מסר ערכי- חברתי זה חוזר על עצמו במהלך השיעור והוא אחד מהלקחים שמבקשת ה להעביר בעזרת הסיפור. הדרישה שמציבה ה להכרעה גוררת תגובות שונות של התלמידים והן מגבירות את המתח בכיתה והאווירה הטעונה מאיימת להפוך לוויכוח. אחד התלמידים קורא לחבריו שקרנים לנוכח הבחירה שבחרו, ואחר מדגים על חברו לשולחן מקרה של חרם לא מוצדק ומציע בהלצה את מראהו כסיבה. בשני המקרים שלומית מקפידה להבנות מרחב בטוח ופתוח להבעת דעות ורגשות. גם כאן היא נוקטת עמדה מורכבת שלא מקלה ראש בקושי להתנגד לחרם וקובעת שנדרש חוסן נפשי רב כדי להימנע מהצטרפות לחרם. המשך הקראת הסיפור: ההבחנה בין דיווח להלשנה ה ממשיכה בהקראת הסיפור, תוך כדי קטיעה מסויימת של השתתפותם הערה של התלמידים. גם כאן עולים מושגים אורייניים כגון משלב השפה, וכן התכנים הערכיים שמבליטה ה לאורך כל הדרך. במקרה הזה בדגש על כך שהדוברת משקפת את הרגשות של הילדה המוחרמת. הדילמה הניצבת בפני גיבורת הסיפור הופכת להתלבטות אם לחשוף את החרם בפני ה. היא חוששת מהאפשרות הזאת שכן לדבריה להלשין על חרם זה אולי אפילו יותר גרוע מאשר להפר את החרם. שלומית מבקשת להישען על הרעיון שמוצע בסיפור ומשקף לכאורה תפיסה מקובלת בקרב ילדים. חלק מהתלמידים בכיתה של שלומית מקבלים את התפיסה הזאת וחושבים שהלשנה היא מהלך פסול. שלומית מאפשרת 76 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

77 לתלמידים להביע את עמדתם, אך בשלב זה היא נוטשת את העמדה הפתוחה שאותה נקטה עד כה, ומחליטה להציע הבחנה מושגית חדה שתערער את התפיסה של התלמידים. שלומית מבקשת להעביר מסר ברור ולשם כך היא מציעה לתלמידים להבחין בין הלשנה לבין דיווח על פי המניע לפעולה: במקרה שבו מבקשים לפגוע במישהו הרי שזו הלשנה, במקרה שבו מבקשים לסייע הרי שזה דיווח. היא קוראת לתלמידים לבחון את עצמם בכל סיטואציה כזו ולהכריע בהתאם לכלל שהציעה. אך היא ממשיכה וקובעת שבמקרה כזה שיקול הדעת שלהם מוגבל מרגע שהחליטו שמדובר בסיוע, הרי שחובה עליהם לדווח. בכך היא מחזקת את המסר בדבר החובה להכריע ולא להישאר כצופים מן הצד. כעת היא צירפה לכך את החובה המוסרית שבפעולה כזו. הגיבורה בסיפור החליטה לפנות אל ה משום שביקשה לעזור לתלמידה המוחרמת, ושלומית מבקשת שתלמידיה יתנהגו באופן דומה, ינקטו עמדה מוסרית ויפנו ל לעזרה. עמדה מוסרית זו, טענה שלומית בראשית השיעור, היא שמעניקה את התוקף הראוי לפעולתה של ה היוצאת לעזרתם של תלמידיה, בין אם נפגעו בתקרית מזדמנת בהפסקה ובין אם נפגעו ממעשי חרם מכוונים ומתוכננים. מטלת הדף הלבן: לקראת תום השיעור שלומית מציבה בפני התלמידים מטלת דף לבן שבמהלכה הם מתבקשים להביע באופן חופשי לגמרי את החוויה האישית שלהם מהמפגש עם הסיפור שקראו. שלומית מנחה אותם להוציא את כל מה שיש לכם בבטן על הדף. נראה שהיא מנסה לשחזר את תחושת הקתרזיס שאליה הגיעו בסוף השיעור הראשון עם התנצלותו של התלמיד בכיתה, וכעת היא מציעה להם את הכתיבה כמקור לפורקן רגשי לאחר היום העמוס והטעון שחוו. אך סופו המתקרב של השיעור לא מותיר לכך זמן, ועד הצלצול האחרון של היום הם לא מספיקים לפתח את הרעיונות והמחשבות שלהם בעקבות המטלה. למרות קוצר הזמן לדיון, עצם קיומה של המטלה מדגיש את ההתבוננות האישית ערכית ורגשית בעקבות המהלך המשותף שעברה הכיתה. משיח דיאלוגי לשיח סמכותי: בין פתיחות להעברת מסרים רצף השיעורים שתואר לעיל מאופיין בקריאה אישית, דהיינו חיבור הטקסט לעולמו האישי של הקורא, יותר מכל שיעור אחר שבו צפינו. אולם הפתיחות הנלווית לסוג הקריאה הזה מתחלפת בנקודות מסוימות בפרשנות סמכותית יותר של ה שמנסה להציע לתלמידים פרספקטיבה שונה ולקדם אותם מעבר לעמדתם הראשונית על הנושא, וזאת בלי לכפות את דעתה. השילוב בין הדברים מוביל לכך ששלומית מערבת את התלמידים בנושא, יוצרת עבורם הזדמנויות לעיבוד רעיוני אישי וקבוצתי, אך גם מניחה בפניהם מצפן התנהגותי-ערכי שיאפשר להם לבחון את מעשיהם במציאת בעתיד. הדגמנו את ביטוייהם השונים של סוגי הקריאה ואת הדרך שבה הם משתלבים במהלך השיעור. הקריאה האישית יוצרת מרחב לביטוי רעיונותיהם של התלמידים ולהבעת רגשותיהם, ובמקרה הזה מתאפיינת גם במבנה השתתפות ייחודי של התלמידים בשיח הכיתתי. לצד הקריאה האישית הפתוחה, מקדמת ה שני קווים ברורים: האחד מציע מסר ערכי ולפיו גם הצופים מן הצד הם שחקנים פעילים בסיטואציה, וכל מה שיעשו או לא יעשו בנדון נחשב כנקיטת עמדה; והאחר מציע כללי פעולה ברורים ובראשם הפנייה למבוגר )אסטרטגיה שתואמת את המדיניות המקובלת בתחום כפי שניתן ללמוד ממכתב שפ י שהובא לעיל(. מסקנות: הצלחות ואתגרים בחינוך החברתי מעצם טיבו החינוך הערכי במישור הבין-אישי הוא מפעל העוסק בעיצוב הזהות ובשאלה איזה סוג של אדם אני רוצה להיות?. אנחנו מזהים שני מוקדים זהותיים התורמים להצלחת רצף השיעורים בנושא החרם, זהותם של התלמידים וזהותה של ה. אליה וקוץ בה, דווקא המוקדים הללו מעוררים תהיות וספקות סביב הפרקטיקות החינוכיות. בין ידע רציונלי לדיון ערכי 77

78 המעורבות האישית של התלמידים נובעת ככל הנראה מהחיבור הישיר בין הטקסט הנלמד לבין חייהם. החרם אינו נושא מופשט ואקדמי, אלא תופעה חברתית שבה נתקלו בעבר וסביר שיתקלו בה בעתיד. לא זו בלבד אלא שהסיפור מתרחש בכיתה ובבית הספר, הקשר המשותף לכלל המשתתפים בדיון. לעיסוק בנושא יש כוח לגייס את התלמידים ולגרום להם להזדהות עם הקהילה הכיתתית. השלב שבו שלומית דורשת מהילדים לספר את סיפוריהם האישיים שהתרחשו במרחב החברתי המשותף, והיא אף יוזמת ומפתחת חלק מן התכנים, מחזק את הזהות השיוכית של ילדי הכיתה. מסר חובת הפעולה של הצופה מן הצד מקבל משמעות אותנטית וחזקה יותר מרגע שה הצליחה להמחיש את העובדה שאי אפשר לנקוט עמדת ביניים ולעמוד מן הצד: אתה חלק מהחברה ועליך לפעול. בכי הילדה והתנצלותו של הילד עושים היטב את המלאכה. עם זאת רמת המתח בדיון גרמה לנו לתהות אם התוצאה מצדיקה את המחיר שבחשיפה העצמית הנדרשת. הביטוי החזק ביותר לעבודה על פיתוח הזהות בשיעור זה נמצא במטלה השואלת איך הייתם נוהגים?. המטלה מתבססת על ההזדהות השיוכית לחברה המיידית של הכיתה, ומציעה אפשרות ולאחר מכן דרישה להחצנת הזהות ) איזה סוג של אדם אני ( כאן ועכשיו. הצורך לבחור בעמדה חד-משמעית וחוסר הקבלה של עמדות-ביניים דורשים מכל תלמיד להיות בין המתנגדים לחרם או לחלופין, בין התומכים בחרם. הילדים נדרשים להכריז בזמן אמת על התנהגותם הצפויה במצב היפותטי. אולם חלק מן התלמידים מתקשים עם מוקד זהותי זה. ראשית, ברגע שהדיון ההיפותטי מתקרב לילד ספציפי ) נגיד, פתאום אף אחד לא מדבר עם רון (, נגרמת אי-נוחות וה נאלצת להחזיר את הדיון למישור הפיקטיבי והבטוח של מירית, קורבן החרם בסיפור. שנית, מצאנו כי יש מוקד זהותי חלופי ל תומכים ו מתנגדים במצב ההיפותטי, שיכול לייחס הערכה חיובית לילד שינקוט עמדה לא-מקובלת של תמיכה בחרם. ה מבקשת ואף משבחת פעמים רבות את התשובה ה כנה, ובהמשך אחד הילדים אף קורא לחבריו המזדהים כמתנגדים לחרם שקרנים. התמיכה או ההתנגדות לחרם באה לידי ביטוי בהצהרה על התנהגות ולא בהתנהגות בפועל. לעומת זאת הזהות של כן או שקרן באה לידי ביטוי בזמן אמת, כאשר הילד מדווח על התנהגותו הצפויה. הדיווח הוא אקט אמיתי בעוד שהפעולה שעליה מדווחים היא מעין סימולציה. החולשה שבסימולציה נובעת מכך שילד שאומר שיתמוך בחרם או שיתנגד לו אינו נדרש באמת לנקוט פעולה הכרוכה באימוץ הזהות הזאת. עם זאת האפשרות להנגיד בין מתנגד ל כן נותנת לתלמידים מקום מפלט אלגנטי שבו מיוחסת זהות חיובית גם למי שתומך בחרם ובכך מתחזקת האפשרות לנהל דיון ערכי אותנטי. לעומת זאת כאשר האפשרויות הן מתנגד ו תומך בלבד, התמיכה בחרם מאלצת את הילד לתייג את עצמו בתכונה שהיא שלילית מבחינה ערכית וחברתית. הדגש על ערך הכנות הוא אלמנט נוסף המגן על רגשותיהם של הילדים בסיטואציה שהיא טעונה מבחינה רגשית. כמו כן, גם הוא מעצים את האפשרות לקיום דיון ערכי פתוח ואותנטי. כפי שראינו זהותם של התלמידים נעה ומשתנה במשך השיעור במהלך שמעורר בנו תהיות לצד הערכה כלפי הפרקטיקות הפדגוגיות. ה מצליחה לנוע בין שני מוקדים זהותיים עיקריים, מהלך שתורם בעינינו להצלחת השיעורים ואף מציף דילמות חינוכיות. לפעמים שלומית מגלמת סמכות ערכית מלבד התכנים שהיא תורמת לדיון והכיוונים הפרשניים שהיא מקדמת היא קובעת כיצד צריך בסופו של דבר להתנהג. זה נכון לגבי כללי הדיון, כאשר היא מגינה על רגשותיהם של הילדים ) אני מבקשת להימנע לחלוטין מתגובות שעלולות לפגוע. לא מבטים, לא חיוכים שהם לא במקום, כל אחד שיסתכל על עצמו, יהיה המבקר של ההתנהגות שלו (, וזה בולט אף יותר כאשר היא מדברת על החובה לדווח ל שתטפל בבעיה, מוטיב שהופיע באופן לא מתוכנן בפתיחת השיעור שבה דנו בעימות שהתרחש בהפסקה בין תלמיד מהכיתה לתלמידים אחרים. שם דרשה שלומית שידווחו לה ולא יפעלו בעצמם כדי שתוכל להגן עליהם. למרות העמדה הסמכותית ומעמדה בכיתה, שלומית מצליחה להשתתף בחלק מן הדיון, לכאורה, כמו כל משתתף אחר כאשר מתקבלות דעותיהם של כולם והיא ביניהם. היא אף מגלמת את תפקיד הקורבן לחרם בסיפורה האישי, שהיא מספרת כמו שמשתתפים אחרים חושפים את סיפוריהם, אך כאן תהינו שמא דמותה המרשימה )ואפשר לומר אף הנערצת( מחלישה את כוחם של הילדים החלשים מבחינה חברתית, במקום לחזקו. לסיכום, השיעורים בנושא החרם עוסקים בחינוך הערכי-חברתי מתוך סיטואציה אותנטית בשביל התלמידים. ה עוסקת בנושא החרם באופן המציג את המורכבות של התופעה, ומאפשר לתלמידים להתמודד איתה בדרך שהיא רלוונטית לחיי היומיום שלהם. העיסוק המורכב מאפשר דיון פתוח שבו התלמידים מביעים רעיונות שונים ולא מנסים לרצות את ה ולספק תשובות פשטניות )ומקובלות חברתית( של פעולה הרואית נגד הזרם. ה יוצרת באופן מכוון מרחב להכרה במורכבות התופעה, ובכך מאפשרת לתלמידים להיחשף, להפגין דעות מגוונות, ולקיים בירור ערכי עצמי. אך בתוך המרחב הזה ה גם מציבה להם הכוונה 78 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

79 ברורה להתנהגות פרו-חברתית ומוסרית ראויה. מבחינה זו ה נוקטת מגוון פרקטיקות דיסקורסיביות ופדגוגיות שנעות בין פעולות המערבות את התלמידים כמשתתפים פעילים בסיטואציה ובנושא החרם, וכאלה המרחיקות אותם מהסיטואציה ומאפשרות להם התבוננות מעט מרוחקת על הנושא. השילוב ביניהם יוצר את תחושות המעורבות והמחויבות בקרב התלמידים ואלו תורמות לדיון ערכי פתוח, כן ועשיר. ניתוח מקרה זה מבליט את מורכבותה של עשייה חינוכית מסוג זה, ואולי אף מסביר את נדירותה. עם זאת, הוא מציב דוגמה לחינוך ערכי במיטבו, תוך מודעות לתמורות הכרוכות בו, והוא יכול לשמש מקור להבנה מעמיקה של האפשרויות המעניינות והמבטיחות שטמונות בשיח ערכי כזה, אך גם להבנה של האתגר שהוא מציב והמשמעות שלו בחיי היומיום של כיתה שבה יש מתחים, שאיפות ותלמידים הנתונים בתהליך מתמשך ולא פשוט של עיצוב זהות בראשית גיל ההתבגרות. מקורות ברנדס, ע., יששכר, ר., עור )2013(. חינוך לערכים בעולם משתנה: אסופת ניירות דעה. היזמה למחקר יישומי בחינוך. Education-21st-century.pdf בין ידע רציונלי לדיון ערכי 79

80 פרק 6 בגין: מנהיג מחנה השלום גלגולה של תכנית לימודים משולחן השר לשולחן הכיתה איתי פולק פרק זה עוסק בהוראת הנושא השנתי במערכת החינוך מנהיגותם של בן-גוריון ובגין ומתאר את הפרשנות המעשית שניתנה לעקרונות התכנית בכיתות. בשנת הלימודים תשע ג קבע משרד החינוך כי הנושא המרכזי במערכת החינוך יהיה מנהיגות פורצת דרך דמותם, חזונם ופועלם של דוד בן-גוריון ומנחם בגין והוא יילמד בכל חטיבות הגיל, בכל המגזרים תוך שילוב בתחומי הדעת השונים. שר החינוך דאז, גדעון סער, תיאר את חזונם ופועלם של המנהיגים כאמצעי להנחיל לתלמידים את ערך ההנהגה. בכירים אחרים במשרד הגדירו את מטרת התכנית כחיזוק העשייה למען הכלל, וטיפוח אזרחים הממלאים את חובותיהם ומממשים את זכויותיהם כבוגרים. התכנית כללה מרכיבים לימודיים, חברתיים וערכיים והיא נועדה לפתח ידע והבנה היסטוריים לצד ערכים שיובילו להתנהגות אזרחית ראויה בעזרת היכרות עם קורות חייהן, פועלן וחזונן של דמויות מופת בהנהגת המדינה. 80 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

81 בגין: מנהיג מחנה השלום 81

82 בראש התכנים הערכיים שנועדה התכנית להנחיל עמדו מחויבות חברתית, קבלת אחריות והפגנת מנהיגות וזאת באמצעות בחינת הכרעותיהם ופועלם של המנהיגים הללו מנקודת מבט ערכית-מוסרית )חוזר מנכ ל עג/ 3 )ב((. לשם כך נקבע שהתלמידים ילמדו על פעילותם הציבורית של בן-גוריון ובגין ועל תכונותיהם האישיות והמנהיגותיות כמודל שלאורו אפשר לפתח ערכים להתנהגות ראויה בחברה ולדון בנושאים בוערים בחברה הישראלית של ימינו. התכנית כורכת כך בין ערכים אישיים וחברתיים, הזהות הקולקטיבית והמורשת הפוליטית של בן-גוריון ובגין ולפיכך היא עוסקת בערכים לאומיים ובחינוך ערכי-לאומי. החינוך הערכי-לאומי זכה לתשומת לב מיוחדת בשנים האחרונות במערכת החינוך בין אם בעבודתו של מ נהל חברה ונוער שמבקש לקדם חינוך לערכים, למעורבות, לאחריות ולהתנהגות מוסרית, ובין אם בתכנית לחינוך ערכי לקידום זהות יהודית, ציונית, ישראלית והומניסטית שיזם השר סער בשנת תש ע. אלו משקפים קריאה להנחיל בתהליך החינוכי את המורשת והתרבות היהודית והישראלית לצד ערכים הומניסטיים של חברה דמוקרטית. תכניות אלו בקשו לעורר דיון בשאלות מהותיות בחברה, ולפתח חשיבה ביקורתית ותפיסת עולם ערכית בתהליך המשלב בין הנחלת המורשת לצד בירור ערכי וגיבוש של זהות אישית וחברתית. התרגום של אלה בכיתה יכול לנוע בין העברה סמכותית של ערכים ומורשת לבין תהליך פתוח של בחינה ביקורתית של רעיונות. מנעד האפשרויות הזה יוצר עמימות, לכאורה, בתכנית ומאפשר למורים ליישם אותה בדרכים שונות ובהדגשים שונים. יתרה מכך, המחקר על המעבר ממדיניות ותכניות לימודים לכיתות מלמד על פער גדול בין כוונתם של מעצבי התכניות לבין היישום בפועל שכן המורים משלבים את התכניות החדשות בדפוסים הקיימים )1999 )Cohen, ומפרשים את המהלך בהתאם לאופק הרעיוני שלהם. אם לא די בכך, הרי שהניסיון של מחברי התכנית לקשור בין שני היריבים הפוליטיים שביטאו את הפילוג הרעיוני העמוק בחברה הישראלית בשנותיה הראשונות של המדינה מחייב מידה רבה של גמישות רעיונית ופרשנות היסטורית מסוימת. לאור כל אלו, מתעוררת השאלה כיצד אם כן תורגמה התכנית לעשייה בכיתות והאם הדרך שבה היא נלמדה תאמה את הגדרותיה ומטרותיה? איזה ערכים הופקו מהדיון על שני המנהיגים והאם נוצרה הזדמנות לבירור ערכי ביקורתי או להנחלת ערכים סמכותית? הניתוח של השיעורים שאספנו בבתי הספר מלמד על כך שבכיתות התרחשו תהליכים שונים שאינם תואמים בהכרח את ההבחנה בין הנחלה סמכותית לבירור ערכי ביקורתי, וכי התרגום של התכנים נראה מרוחק מכוונות מחברי התכנית. השיעורים שבהם עסקו במנהיגותם של בן-גוריון ובגין התמקדו בגיבוש של נקודת מבט קונצנזואלית על מורשתם ההיסטורית, אך פחות מכך בערכים והקנייתם )בין אם בתהליך של בירור ערכי ובין אם בהעברה(. השיח הערכי בכיתות לא עסק במשמעותם של הערכים ובתפיסות העולם המשתקפות באירועים ההיסטוריים שנידונו, והוא הוגבל במסגרת של תיאור היסטורי שמכ וון לעמדות שהן לכאורה מוסכמות בחברה הישראלית ומשקפות מכנה משותף רחב. כך הובלטו בדיונים רעיונות ומושגים הקשורים בערכים מרכזיים בחברה הישראלית )דוגמת השלום, השואה והתקומה, מלחמת אחים(, אולם דנו בהם באופן א-פוליטי שעמעם את מורכבותם כדי שיוכלו לשקף הסכמה כללית רחבה, וזאת כמעט בלי לקשור אותם למציאות החיים בישראל כיום. בניית הנרטיב הקונצנזואלי נעשתה במהלכים של פרשנות סמכותית מצד ה ששולבו במהלכים של הבניית ידע משותפת באמצעות מטלות אורייניות מורכבות. המטלות הוגדרו באופן המאפשר ניתוח פרשני והתמודדות אישית עם הנושאים המורכבים שנלמדו, אולם הביצוע שלהן בפועל הוביל להפקת מידע ופענוח ופחות מכך לפרשנות. המטלות היו מורכבות מבחינת המיומנויות האורייניות וכישורי החשיבה שנדרשו לביצוען אולם התוכן הערכי וההיסטורי שהופק מהן היה פשוט יחסית. מטלות כאלה עשויות לתרום לפיתוח של חשיבה וכישורים אורייניים אך הן לא הובילו לבירור ערכי ולדיון מורכב בנושאים ההיסטוריים, אלא דווקא לחיזוק הנרטיב הקונצנזואלי שהתגבש בכיתות. הגבולות הרעיוניים בין ימין לשמאל טושטשו, אולי בהשלכה של המציאות הפוליטית כיום על ההיסטוריה. הדיון בכיתות הדגיש אם כך את ההיבטים המאחדים בחברה, חתר להסכמות ולאחידות וטשטש את המחלוקות הקיימות בחברה. דיון מסוג זה עשוי להקשות על קבלת המורכבות של חיים בחברה דמוקרטית שבה מגוון של ערכים ודעות ועל דיון משמעותי במורכבות הטמונה באימוץ ערכים. השיעורים שתיעדנו בבתי הספר כללו שבעה שיעורים שעסקו במנהיגות ובפועלם של בגין ובן-גוריון ולפיכך נדרשת זהירות מסוימת בפרשנות של הנתונים. על אף שהדוגמאות שאספנו אינן ממצות, הן נוגעות בכמה ממטרות היסוד של התכנית ומאפשרות לנו להצביע על מגמות ומאפיינים משותפים לחינוך הערכי שעוסק בזהות הלאומית ובערכים של החברה הישראלית. השיעורים שתיעדנו עסקו בחלקם בנושא המנהיגות באופן 82 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

83 כללי, ובחלקם באירועים מרכזיים בהיסטוריה של מדינת ישראל, באישיותם של בן-גוריון ובגין ובהכרעותיהם )באמצעות פרשת אלטלנה והסכם השלום עם מצרים(. בניתוח שלהלן נתמקד בשלושה שיעורים שונים שהתקיימו בשכבות גיל שונות )כיתה ד, ה, ו (. השיעור בכיתה ד הוא שיעור בכתיבה שלקראתו כתבו התלמידים טקסט טיעוני בנושא ההחלטה להחזיר למצרים את חצי האי סיני תמורת הסכם השלום. במהלך השיעור מנתחים טקסט שכתבה אחת התלמידות כחלק מפיתוח כישורי הכתיבה. השיעור בכיתה ה עסק בפרשת אלטלנה ובמהלכו מפיקים התלמידים את טענות הצדדים הניצים ומתארים את פעולותיהם. השיעור בכיתה ו עסק בתכונותיו של בגין כמנהיג ובאירועים שעיצבו את מנהיגותו וזאת בעזרת ניתוח הנאום שנשא בטקס קבלת פרס נובל לשלום. בשלושת השיעורים אנחנו מזהים תיאור אחיד של בגין כמנהיג מאופק ורודף שלום. תיאור זה מדגיש צדדים מקובלים ומוסכמים באישיותו ובפעילותו הציבורית של בגין תוך השטחה של תפיסות העולם המתוארות כך שאפשר יהיה להכליל תחתן את מרבית הזרמים בחברה הישראלית. העיסוק בתפיסות העולם נוטה לעידון המורכבות והניגודיות שבין תפיסות העולם השונות של המנהיגים הפוליטיים בעת ההיא. לפיכך הוא מהווה בסיס רעוע וחד-ממדי לפיתוח הידע וההבנה ההיסטורית ולקיומו של בירור ערכי, ועשוי להקשות על אימוץ של ערכים מובחנים, ברורים ומבוססים. נרטיב היסטורי משותף שמבוסס על ערכים מוסכמים בתכנית הלימודים שבה הוצג הנושא השנתי נקבע שהתלמידים ילמדו על אישיותם ופועלם של בגין ובן- גוריון. ערכת הלימוד לבתי הספר היסודיים שפרסם משרד החינוך כללה יחידת הוראה ללימוד מתכונותיהם של המנהיגים על פועלם והכרעותיהם. בשיעור בכיתה ו של ה שלומית התרחש מהלך הפוך ומורכב יותר שבו ביקשה ה ללמוד על אישיותו ותכונותיו של בגין מתוך פעילותו מתוך הנאום שנשא בטקס קבלת פרס נובל לשלום )שנכלל בחומרי הלימוד של התכנית(. ה והתלמידים ניתחו את דבריו של בגין, זיהו את תכונותיו והפיקו מהם תיאור של בגין כמנהיג צנוע ורודף שלום ושל מורשתו כמורשת השלום. אמנם השימוש בנאום מטקס קבלת פרס נובל לשלום צפוי היה להפיק תיאור מסוג זה אולם עוד לפני שניגשו לקריאת הנאום הונחו בכיתה היסודות שהובילו לאפיון של בגין כמנהיג השלום ולכן אי אפשר לייחס את הדימוי שהופק רק לטקסט שניתחו. ה פתחה את השיעור בשלב קצר של הקניה שבמהלכו היא בנתה בעזרת התלמידים מפה של מקורות אפשריים ללימוד על מנהיגים ופעולותיהם. התלמידים העלו מגוון רחב של אפשרויות מדויקות יותר ופחות וה קיבלה את רעיונותיהם, לעתים תוך חידוד והמשגה מדויקים יותר. בין המקורות ציינו התלמידים את הופעותיו של המנהיג בטקסים ואת נאומיו, ואלו ישמשו גם לניתוח בהמשך. לאחר ההקניה, הקרינה ה סרטון קצר ) געגועים לבגין (, שהפיק מרכז מורשת בגין, ובו אזכור לאירועים שונים בחייו של בגין. בעקבות הצפייה ציינו התלמידים אירועים חשובים שראו בסרטון: קרן: קרן: קרן האירועים המיוחדים שראיתי תני לי אירוע אחד, שנשמע כמה ילדים שלום עם מצרים הסכם שלום עם מצרים. כן השמדת הכור העיראקי השמדת הכור העיראקי. כן אהבו אותו אנשים רבים אז, זה לא אירוע אבל בהחלט ראינו משהו שאפיין אותו, היתה בו אהדה. ראו את זה בבחירות שלו, ראו את זה באמירות של אנשים שהיו סביבו, מחיאות הכפיים. כן בגין: מנהיג מחנה השלום 83

84 מבצע שלום הגליל מבצע שלום הגליל. כן פרויקט שיקום שכונות פרויקט שיקום שכונות אפשר להקריא? כן פרס נובל לשלום פרס נובל לשלום. יש עוד משהו? הביא שלום לעם. כאילו. הסכם שלום אמרנו. יש לך משהו להוסיף? הסרטון והשחזור שבעקבותיו מניחים את המסגרת לשיעור ותפקידם הוא להציג את נושא השיעור, לעורר עניין ולפרוס מעט מידע על המנהיג שאת פעילותו ינתחו בהמשך. מחילופי הדברים שבעקבות הצפייה בסרטון, אפשר לראות כי התלמידים ציינו בשלושה מקרים נפרדים אירועים הקשורים לשלום חתימת הסכם השלום )שורה 292(, פרס נובל לשלום )שורה 306( והשגת שלום למען העם )שורה 308(. האזכורים הרבים של השלום מרמזים על בולטות הנושא כמרכיב המרכזי במורשתו של בגין המאפיל על מרכיבים אחרים. חיזוק לכך אפשר למצוא בבחירה של התלמידה הראשונה לציין את השלום כאשר היא מתבקשת לבחור אחד מבין האירועים שזיהתה. באופן עקיף, ייתכן שגם התיאור של מבצע שלום הגליל כמבצע של שלום ולא כמלחמה מחזק אף הוא את התמונה המתחילה להתעצב בשיעור ולפיה האיפיון העיקרי של בגין הוא כמנהיג רודף שלום. המעמד המיוחד שמייחסים לשלום במורשת של בגין מתבסס יותר כאשר הכיתה מתחילה לנתח את נאומו של בגין. שלומית מתחילה בהדגמה של הניתוח במליאה ויחד עם התלמידים היא קוראת את תחילת הנאום שבו בגין מציג עצמו כבן העם היהודי וכבן לדור שעבר את השואה. שלומית מכוונת את התלמידים לאפיין את בגין על סמך הדרך שבה הציג עצמו וממנה הם מגיעים לאיפיון של בגין כאדם צנוע, שכן לדברי שלומית הוא יכול היה לתאר עצמו כמנהיג העם היהודי או כמנהיג הראשון שהשיג הסכם שלום ולא כבן העם. כך שלומית מדגימה בפני התלמידים כיצד אפשר להפיק משמעות והבנה מתוך ניתוח קפדני של טקסט. עוד היא מדגישה בפני התלמידים את ההשפעה המכוננת של השואה על מנהיגותו של בגין שכן משפחתו נרצחה בשואה. ה נעזרת בידע קודם כדי לייחס משמעות רחבה למשפט הפתיחה של בגין. לאחר הפתיחה מתייחס בגין בפעם הראשונה לשלום כאשר הוא מתאר את חזונם של נביאי ישראל: העם היהודי העתיק העניק לכולם את חזון השלום הנצחי, חזון של פירוק הנשק הכללי, ביטול לימוד המלחמה ועשייתה. שלומית מבקשת להפיק ממשפט זה תכונה נוספת של בגין והיא מכוונת את התלמידים בשאלות ותשובות: מה. את אומרת לי. מה אנחנו לומדים? מה היה לו מאוד חשוב, למנחם בגין? שלום. חזון השלום הנצחי חזון השלום הנצחי. פירוק הנשק הכללי אז מה זה אומר אבל? שאיזה סוג של אדם הוא היה? איש של מה? שהוא רצה שלום פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

85 נכון. שהוא רודף שלום. שוכן שלום. רודף שלום. הוא לא איש מלחמה, הוא לא איש מלחמה. איש של שלום. לא איש של מלחמה. אתם תראו כמה פעמים הוא חזר על זה? העניין של השלום יחזור בנאום שלו. אז אני כותב שלום. כן גם רואים בסרטון בגין מתאר בנאומו את חזונם של נביאי ישראל וה מכוונת את הכיתה לגזור מכך תיאור של אישיותו של בגין )שורה 456( כרודף שלום וכמתנגד למלחמה. ה מדגישה את חזון השלום כיסוד המכונן את זהותו של בגין ומעצב את הכרעותיו המדיניות. אך חשוב מכך, התיאור של בגין כמנהיג רודף שלום נגזר מתוך הפניה לחזונם של נביאי ישראל. בכך יוצרת ה השוואה בין חזונם של נביאי ישראל לחזונו של בגין כחזון של שלום המכונן את תפיסת עולמו ואת פעולתו. שלומית אף רומזת שזהו המרכיב החשוב ביותר באישיותו, חזונו ומעשיו של בגין לנוכח העובדה שנושא השלום יחזור בנאום פעמים רבות )שורה 465( כך שיש לו מעמד מיוחד לעומת מאפיינים אחרים שעשויים לעלות. אחד התלמידים קושר זאת לסרטון שראו קודם )שורה 467( ומחזק את התמונה שהצטיירה במהלך הדיון הקודם ולפיה יש לשלום מעמד מיוחד במשנתו של בגין. שלומית בוחרת להדגיש את חזון השלום אך לא מתייחסת לפנייה למקור התנכ י. הימנעות זו מעניינת במיוחד לאור העובדה שבתכנית השנתית מודגשת הזיקה של בגין ובן-גוריון לתנ ך כאחד הנושאים לדיון. בשלב הבא של השיעור מתבקשים התלמידים להתחלק לקבוצות, להמשיך בניתוח הנאום ולהפיק את תכונותיו של בגין. לקראת סוף השיעור חוזרים התלמידים לבדיקה במליאה ואז מבקשת אחת התלמידות לאפיין את בגין על פי אמונה דתית לנוכח הפנייה שלו למקורות. ה דוחה את הניתוח כלא מבוסס ומבחינה בין הזיקה לדת, שאפיינה את בגין, לבין האמונה הדתית שאותה ביקשה התלמידה לייחס לו. קודם לכן מציע תלמיד אחר לייחס לבגין את הגאווה כתכונה, אך גם את האפשרות הזאת דוחה שלומית שכן לדבריה הגאווה היא רגש ולא תכונה )בשונה מגאוותנות(. גם אפשרות זו יכולה היתה להתפתח לדיון בתכונותיו ומורשתו של בגין, למשל באמצעות התייחסות להדר הבית רי, אולם בשני המקרים )הזיקה לדת והגאווה( בוחרת ה לוותר על המאפיינים האלה ומסתפקת במאפיינים שנבנו בראשית השיעור הצניעות, השלום, והשפעת השואה, תוך הבלטת השלום כמרכיב העיקרי באישיותו ובמשנתו. ה מובילה בקריאה סמכותית של הטקסט את גיבוש דמותו של בגין. אמנם היא מציבה בפני התלמידים מטלה פתוחה ופרשנית באופייה, אולם בפועל הקריטריונים להערכת הביצוע הופכים קפדניים יותר ולא מאפשרים פרשנות אישית כמעט. הקפדנות של שלומית בשלב זה בולטת על רקע הפתיחות הרבה שהופגנה בשלב ההקניה והמסגור שבהם כל תשובות התלמידים התקבלו )במידה פחותה או גדולה יותר של פראפרזה מצד ה(. גם הדרך שבה תפקדו התלמידים היתה שונה מהמקובל בכיתתה של הם התמקדו בהיבטים הטכניים ובדיוק בביצוע המשימה שעמדה בפניהם ופחות מכך בתוכן. התלמידים התעכבו על התאמת התכונות לציטוטים המשקפים אותן עד שנראה היה שהם מתייחסים למשימה כמטלת מבחן ולא כבסיס לדיון. זאת בשונה מההתרחשות ברבים מהשיעורים האחרים שתיעדנו בכיתה של שלומית, ובהם המטלות הניחו בדרך כלל את היסודות להתפתחות הדיון בכיתה, ובשונה מהמעורבות והאחריות שמגלים התלמידים כלפי התכנים הנלמדים ותרומתם להעשרת נקודות המבט בדיון )ראו למשל פרק 5(. המטלה שהציבה שלומית היתה מורכבת, היסטורית באופייה שכן היא הצריכה ניתוח של מקור ראשוני )שאינו מעובד(. הניתוח מחייב את הקורא לקשור בין הנושאים שבהם עוסק הנאום ודרך הצגתם לבין התפיסות שהם משקפים. לשם כך נדרשים חשיבה, ניתוח וחיבור לידע קודם שיאפשר לזהות אמירות שונות בגין: מנהיג מחנה השלום 85

86 כבעלות משמעות יותר מאחרות )כפי שאפשר לראות מהדרך שבה שלומית פרשה את פתיחת הנאום שבה בגין מציג את עצמו(. זו מטלה פרשנית שכן כל קורא עשוי להביא עמו משאבים שונים שיובילו לזהות אמירות ותכונות אחרות כבעלות משמעות. אולם בסופו של דבר ביצוע המטלה לא הוסיף על שלושת האפיונים שנקבעו בפתיחה והתלמידים רק הרחיבו באמצעות דוגמאות נוספות לתכונות שזוהו. הדיון בתכונות נותר כמהלך של איתור מרכיבים בתוך הטקסט ולא נקשר למשמעויות רחבות יותר מבחינת התכונות שתוארו, הערכים שהן משקפות והאירועים ההיסטוריים שעליהם השפיעו. לפיכך, הדיון בכיתה לא התפתח לדיון בערכים לאחר זיהוי התכונות בטקסט. הדיון ההיסטורי הוגבל גם הוא למידע שהופיע בטקסט ולא הוביל לשימוש בידע שנבנה על אישיותו של בגין לצורך בחינת הכרעותיו והתהליכים ההיסטוריים שלהם היה שותף לאורך השנים. הגיבוש של דימוי היסטורי אחיד של בגין כמנהיג השלום הופך כך לחלק מתיאור וביסוס של נרטיב היסטורי משותף הנשען על מרכיבים בודדים באישיותו ובדרכו. אלו מרכיבים שהמחלוקת סביבם אינה רבה והם חוצים את קווי המחלוקת הפוליטית והערכית בחברה הישראלית כך שהם מתאימים לערכים שמכוננים זהות ישראלית מוסכמת ומוערכת. הדגשת הצניעות של המנהיגים, רדיפת השלום ומעמד השואה והתקומה בהיסטוריה היהודית, מטשטשים את המחלוקות הבסיסיות ששררו )ושוררות עד היום( בין המחנות הפוליטיים שיצגו בגין ובן-גוריון כך שאפשר לראות בהם הישענות על ערכים קונצנזואליים בחברה. אמנם השלום אינו משקף ערך שנתון בקונצנזוס אולם ההימענות מדיון בדרכים השונות שבהן מפרשים את ערך השלום בזירה הפוליטית הישראלית, או בהשלכות של הנושא על המציאות הישראלית כיום, מחזקת את התחושה שזהו ניסיון לבסס תיאור שיהיה נוח ומוסכם על הכול. כלומר טשטוש התוכן הערכי מנושא השלום הופך אותו לקונצנזואלי בעוד שהדגשתו בדיון יוצרת תחושה של הסכמה סביבו כחלק מזהות משותפת ולא רק כדיון היסטורי. בתכנית של משרד החינוך נקבע כי אחד היעדים של התכנית יהיה לימוד ההכרעות המרכזיות של בגין ובן- גוריון מנקודת מבט ערכית-מוסרית שתבחן גם את השלכותיהן על ימינו. בשיעור בכיתה ד של ה ליאורה, קיבל יעד זה ביטוי כאשר בעקבות הלימוד על הסכם השלום עם מצרים ביקשה ה ליאורה מהתלמידים לכתוב טקסט טיעוני ובו יציגו את עמדתם בסוגיית החזרת השטחים תמורת הסכם השלום עם מצרים. העיקרון של החזרת שטחים תמורת שלום בוער ושנוי במחלוקת עד היום בחברה הישראלית ולפיכך הוא מזמן דיון ערכי רלוונטי לימינו. התלמידים כתבו חיבור קצר ובשיעור שאחריו הציגה ה בפני הכיתה חיבור שכתבה אחת התלמידות. ה ביקשה מהתלמידים לנתח את החיבור באמצעות מחוון שמתייחס למבנה, לשפה ולתוכן הטיעונים שהציעה התלמידה כחלק מניסיון לפתח את כישורי הכתיבה של כלל התלמידים. בחיבור שהוצג טענה התלמידה כי ראוי היה להחזיר שטחים תמורת השלום וזאת כדי להימנע ממלחמה, ובגין תואר על ידה כמי שרצה למנוע מלחמות בעולם. לאחר שהתלמידה הקריאה את החיבור שכתבה )שגם הוצג על הלוח החכם( ניגשו התלמידים לנתח את החיבור ונדרשו לציין את הנקודות החזקות והחלשות בחיבור מבחינה לשונית, צורנית ותוכנית. גם במקרה זה אנחנו מוצאים מטלה מורכבת מאוד שעשויה לפתח כישורי חשיבה במקביל לפיתוח הכישורים האורייניים של התלמידים וזאת באמצעות התייחסות להיבטים השונים של הצגת הטיעון וביסוסו. המהלך המתקיים בכיתה הוא מרשים מבחינת האתגר שה הציבה בפני התלמידים ומבחינת הניתוח הקפדני שהציעו התלמידים. אולם גם במקרה זה נדמה שהפוטנציאל הפרשני שהיה טמון במטלה לא מומש, והדיון לא התפתח לבחינת הערכים העומדים מאחורי ההכרעה בסוגיה וההשלכות של ההכרעה. חשוב לא פחות מכך במהלך השיעור לא הוצעו נקודות מבט שונות בנוגע לשאלה ונדמה היה ששררה בכיתה עמדה אחידה ומוסכמת שמצדיקה את ההכרעה של בגין ודוגלת בהחזרת שטחים תמורת השלום. ביטוי עקיף לכך אפשר למצוא בהימנעות של התלמידים להתייחס לתוכן הטענה בדבר החזרת השטחים ולנימוקים שביססו אותה. במקום זאת הם העדיפו להתייחס בהערותיהם )החיוביות והמבקרות( להיבטים מבניים ולשוניים של הטקסט )דוגמת סימני הפיסוק, שגיאות כתיב, זמנים, מילות קישור(. ה, שביקשה מהתלמידים להתייחס גם לתוכן, לא נענתה ובהמשך כדי לעודד זאת היא ביקשה מהתלמידים להרחיב את נימוקי התלמידה )מתוך ציפייה שהדבר יתרום לכל אחד מהם לשפר את החיבור שלו(. לפיכך הדיון בתוכן התקיים במסגרת של חיזוק הטענה ולא כדיון על משמעותיה, השלכותיה או הערכתה. ההימנעות של התלמידים מהתייחסות לתוכן, לא מעידה בהכרח על הסכמתם עם עמדתה של התלמידה. גם הדרישה של ה מהתלמידים להרחיב את הנימוקים התומכים בשלום לא מעידה על ניסיון להנחיל לכלל הכיתה עמדה התומכת בהחזרת שטחים, שכן לדבריה הבחירה בחיבור זה היתה מקרית ובכל שיעור נבחר 86 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

87 טקסט של תלמיד אחד שעליו עובדים. אולם שני אירועים שהתרחשו בשיעור ההמשך בנושא זה מעידים על הקונצנזוס הכיתתי באופן מפורש. במקרה הראשון הביעה אחת התלמידות התלבטות בסוגיה הנידונה. תחילה היא טענה כי ראוי להחזיר שטחים כדי למנוע מלחמות שכן אנו עשויים להפסיד במלחמה ולהישאר בלי מדינה. ה ניסתה לברר ולהבין את עמדתה המדויקת: ליאורה: דפנה: ליאורה: דפנה: ליאורה: ליאורה: ליאורה: ליאורה: דפנה: ליאורה: דפנה: ליאורה: דפנה: ליאורה: דפנה: תלמידה: ליאורה: דפנה: ליאורה: נועם: יפה מאוד. זאת אומרת מה שאת בעצם אומרת זה שבכל מקרה גם אם יהיו מלחמות אז ייקחו לנו שטחים. כמו בשואה. שהיינו בכל מיני מדינות... ולא היה לנו מקום אה. את מתכוונת שאם ייקחו לנו את השטחים אז ייווצר מצב שלא יהיה לנו איפה להיות. כמו שהיה בשואה אז את טוענת בעצם גם שכדאי לוותר מראש על שטחים מאשר להיכנס למלחמות כי בלאו הכי לא יישארו לנו שטחים אחר כך כן אבל אני גם נגד זה. כי יכול להיות שלא יהיה לנו מקום לחיות. אה.. ))ברקע(( את נגד השלום? לא אם ניתן את השטחים את אומרת שלא יהיה לנו מקום לחיות? אז מה את אומרת בסופו של דבר מה הטיעון שלך? כי בגין נתן הרבה שטחים, נכון? מה זה הרבה שטחים? את חצי האי סיני, נכון? די הרבה שטחים לא ואת יהודה שומרון ועזה הוא בעצם נתן להם אוטונומיה, הוא נתן להם להיות עצמאיים במקום אבל השטח עדיין של ישראל. כן אבל עזה כאילו מה יש לנו איתם? ושומרון ויהודה זה לא הרבה מקום, אז כאילו יכול להיות שיוולדו הרבה ילדים ובסוף כאילו לא יהיה לנו מקום, ונצטרך אחר כך לוותר על הסכם שלום ואז יהיו מלחמות ואז יהיה לנו רק שטחים ויהיה לנו רק מלחמות. אוקיי אז בעצם בסופו של דבר את בעד או נגד? אני לא יודעת. אני גם וגם את עדיין לא יודעת. אז ככל שתעבדי יותר על נימוקים. זה יפה שאת גם וגם, שאת עדיין לא יודעת מה בדיוק, אבל אולי ככל שיהיו לך יותר נימוקים מתאימים את תצליחי להגיע להכרעה בסופו של דבר. אז לכן רציתי לתת לכם את הטקסט לדוגמה של דני ))מתפרץ(( ה יש פה בכלל ילד שבחר באדמות? בפעם הראשונה בדיון )שורה 108( מביעה אחת התלמידות )דפנה( פקפוק מסוים בעמדה התומכת בהחזרת השטחים אולי משום שבפעם הראשונה בדיון ההתבוננות על ההכרעה מתנתקת מעט מההקשר ההיסטורי )כשאלה על הסכם השלום עם מצרים( והיא הופכת לסוגיה עקרונית ורלוונטית למציאות חיינו ולהכרעות עתידיות. כך לפחות מבינה התלמידה את משמעות השאלה שכן בדבריה היא מתייחסת לוויתורים עתידיים על שטחים ביהודה, שומרון ועזה )שורה 120(. ה אמנם מקבלת את האפשרות בפתיחות )אם כי במקביל היא מבקשת להציע טקסט נוסף של תלמיד ובו נימוקים נוספים התומכים בהכרעה לטובת השלום כדי שהתלמידים יוכלו לשאוב ממנו נימוקים ורעיונות נוספים )שורה 129(. תלמיד אחר שמופתע מהעמדה החדשה, מוכיח את בגין: מנהיג מחנה השלום 87

88 התלמידה בשאלה האם היא מתנגדת לשלום? )שורה 110( ומבטא את חוסר הלגיטימיות של עמדה זו בכיתה. התלמידה שמנסה לפתח את טענתה ולגבש את עמדתה בסוגיה הנידונה מעלה את הטענה שהחזרת השטחים עלולה להותיר את ישראל בלי שטחים מספיקים לשכן את אוכלוסייתה הגדלה )שורות (. הנימוק התוצאתני שמעלה התלמידה בדבר שטחים למגורים מנטרל כמעט לחלוטין את הממד הערכי שמסתתר בשאלה והופך אותה לשאלה טכנית של פוטנציאל הבנייה במדינת ישראל ובשטחי יהודה ושומרון ולא לשאלה שבה שני ערכים נמצאים במתח השלום מול ארץ ישראל וזכות העם היהודי על הארץ. מנימוקי התלמידים שהוצעו בשני השיעורים נראה כי הגישה התוצאתנית היתה זו שהנחתה את התלמידים שדיברו על פירות השלום מול הנזקים של המלחמה. בכך בעצם הפך הדיון בסוגיה מבירור ובחירה בין ערכים מתחרים )שטחי ארץ ישראל מול השלום( לשאלה של בחירה בין שלום למלחמה כך שהתשובה עליה היא כמעט בלתי נמנעת שכן התועלת של השלום ודאי עדיפה על פני הרוגי המלחמות. מכאן שהדיון לא התנהל במישור הערכי אלא כבחירה רציונלית בין אפשרויות שאין ביניהן באמת תחרות והן מובילות בהכרח לעמדה מוסכמת על הכלל. ביטוי נוסף לעמדה הקונצנזואלית שהתבססה בכיתה עולה משאלתו של נועם )שורה 130( שבעקבות הדיון שהתפתח מחליט לפנות אל ה ואל הכיתה ולשאול האם מישהו מהתלמידים נקט עמדה שהתנגדה להחזרת השטחים. תחילה סירבה ליאורה לעניק לו את זכות הדיבור, אולי כיוון שהתפרץ, אבל בהמשך הוא מקבל רשות לדבר וחוזר על שאלתו: ליאורה: נועם: ליאורה: נועם: ליאורה: דפנה: ליאורה: כן נועם בכלל יש פה ילד שבחר שטחים מאשר שלום? האם מישהו אמר שלא כדאי לעשות הסכם שלום? שיצביע! לא ואם כן? אני גם וגם היא גם וגם וזה בסדר גמור. מה שאתם מחליטים. העיקר שהנימוקים שלכם יבססו את הטענה נועם מבין שאף אחד בכיתה לא נקט עמדה המתנגדת להחזרת שטחים והוא מחליט לאתגר את הכיתה )161(, כדי לחזק את טענתו הוא אף דורש הצבעה )כדי שהאקט הפיזי ילווה את העמדה הרעיונית ויבליט את תמימות-הדעות בכיתה )התלמיד, שישב בקדמת הכיתה, אף הסתובב כדי לראות את תוצאות ההצבעה(. נראה שדרישה זו מרתיעה את ה ליאורה והיא נסוגה מהפתח שיצרה )שורה 165(. אפשר להניח שהיא חששה מהתחלתו של דיון פוליטי ולפיכך היא פונה להוראת כתיבה שמבקשת מהתלמידים לבסס את טענותיהם כדי שיהיו מקובלות. נדמה שה מפרשת את דרישתו של נועם להצביע כניסיון לחשוף את החתרנים שסטו מהעמדה הקונצנזואלית שהתגבשה בכיתה )תמיכה בשלום( ולכן היא מבהירה שכל עמדה היא לגיטימית כל עוד היא מנומקת. אולם ברור שהשאלה שהציג התלמיד נבעה מהכיוון ההפוך מרצון לאתגר את הקונצנזוס שנבנה סביב החזרת השטחים השימוש במילה בכלל בשאלה מלמד שהוא מניח שהעמדה בכיתה היא חד-צדדית. דרישת ההצבעה היא מעין הפגנת כוח מצדו של התלמיד שקיבל את הבמה ושאלתו מופנית לכלל הכיתה, אך דרישה זו מבלבלת ועשויה להתפרש כניסיון לשמור על הקונצנזוס. בין כך ובין כך שום תלמיד לא עמד, ורק התלמידה שהתלבטה בקול רם מעט לפני זה אמרה שהיא עדיין לא הכריעה בסוגיה. מחילופי הדברים אפשר להסיק שבכיתה התבססה תפיסה משותפת התומכת בדרכו של בגין כמנהיג שבחר בשלום והתנגד למלחמה במחיר הוויתור על חצי האי סיני. עם זאת נימוקי התלמידים שתמכו בהחלטה התמקדו בנזק האפשרי של מלחמה ובתועלת הכלכלית של השלום אך כמעט לא עימתו בין הערכים העומדים לדיון בלב המחלוקת בנושא זה שטחי ארץ ישראל מול השלום. במובן זה הדיון התנהל כמעט במנותק מהקשרים פוליטיים-עכשוויים ומהקשרים ערכיים. נדמה שבפעם היחידה שאחת התלמידות גזרה מהדיון את השלכותיו העכשוויות היא גם נסוגה והביעה עמדה אמביוולנטית שעשויה לשקף טוב יותר את העמדה המקובלת בישראל ביחס לשאלה הזאת. מבחינה זו הדיון בשלום לא התייחס למלוא המשמעות הערכית הטמונה בנושא והוא צומצם כך שהוביל לתשובה מוסכמת ובלתי נמנעת התומכת בשלום. ברגע שהדיון החל 88 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

89 להעמיק התערער גם הקונצנזוס שנבנה. התחלת הערעור לא התפתחה מעבר לחילופי הדברים שהוצגו לעיל ולפיכך גם במקרה זה נשמר קונצנזוס, אם כי הוא מתקיים סביב הגדרה מאוד מכלילה, שעושה רדוקציה והופכת אותו לשאלה של מלחמה ושלום. בהיעדר התייחסות להשלכות הסוגיה על הכרעות פוליטיות בימינו התמקד הדיון בשיעור בניתוח הלשוני-מבני והמטלה שימשה לפיתוח של יכולת כתיבה יותר מאשר לבירור המתח בין הערכים שנמצאים בבסיסה. בו בזמן היא חיזקה תפיסה משותפת המתארת את בגין כמנהיג שדגל בשלום ותומכת בדרך השלום כעמדה מוסכמת על הכלל בלי לדון בהשלכות הערכיות של בחירה זו. התמונה המצטיירת בשתי הכיתות היא של גיבוש מורשתו של בגין סביב ערכים הנתפסים כמוסכמים ומייצרים מעין אתוס משותף שעוקף את המחלוקות שהיו ועדיין כרוכות בהם ומטשטש את המשמעות הערכית של האירועים ההיסטוריים. התוצאה היא שההבחנות בין המנהיגים ומורשתם הולכות ונעלמות. הדרכים הפוליטיות הנפרדות וההבדלים הרעיוניים והערכיים מתמזגים במעין הרמוניה לתוך נרטיב ישראלי שבו הערכים משותפים לכולם ואינם חלק מהמחלוקת בחברה. במצב כזה נמנעים מהתייחסות מעמיקה לאירועים ולרעיונות שעלולים לפגום בקונצנזואליות, או לחלופין מכפיפים אותם לתוך המערך המוסכם שנבנה. כך למשל בשיעור הראשון בכיתה ד שבו ניתחו התלמידים את החיבור של חברתם לכיתה, ביקשה ה מהתלמידים להרחיב את נימוקיה ולכתוב נימוקים נוספים. בשתיים משלוש התשובות שהוקראו בכיתה הזכירו התלמידים גם את מבצע שלום הגליל, אולם הם נעזרו בתיאור המלחמה כדי לבסס את הטענה שבגין היה רודף שלום שכן סלידתו ממלחמות ומתוצאותיהן הובילה אותו להתפטרות מתפקידו. התלמידים הדגישו כך את ההשפעה של המלחמה על בגין ולא את האחריות שלו כראש הממשלה על עצם קיומה. כך שגם החלטות שעמדו במוקד המחלוקת הפוליטית והערכית בישראל, ושעשויות היו להחליש את עמדת הקונצנזוס סביב רדיפת השלום, זוכות לפרשנות המחברת בין ימין ושמאל ויוצרת ביניהם דמיון וזהות. התיאור של בגין שמתגבש בכיתות הופך לתיאור חד-ממדי, א-פוליטי באופיו, שמצליח להכיל גם את המקרים האנומליים שעוררו מחלוקות ערכיות ופוליטיות בעבר לתוך מערך של הסכמה רעיונית בדבר חשיבות השלום )באופן שמזכיר את הדרך שבה התעצבה מורשת רבין אחרי רציחתו(. כל זה נעשה בלי לדון בערכים המבססים את ההצדקה לשלום או בערכים שאיתם הוא מתנגש והופכים את השלום ומחירו לאחד מצירי המחלוקת העיקריים בפוליטיקה הישראלית בארבעים השנים האחרונות. הערכים האלה מתמזגים ונמהלים לתוך הסכמה רעיונית קולקטיבית שהיא לא ימין ולא שמאל, לא הומניסטית-אוניברסלית ולא פרטיקולריסטית-לאומית, אלא עמדת אמצע מכלילה אך נעדרת יסודות מוצקים )כפי שניתן היה לראות מהתערערות הקונצנזוס סביב החזרת השטחים תמורת השלום ברגע שהשאלה הוצבה בהקשר מציאות חיינו(. עם זאת חשוב להבחין בין בניית הנרטיב הקונצנזואלי שתיארנו לבין המציאות שמתארות גישות ביקורתיות שלפיה נעשה ניסיון להשליט עמדה אידאולוגית-פוליטית שמשרתת בעלי כוח מסוימים. הנרטיב הקונצנזואלי שתיארנו אינו נבנה בכיתה בדרך המשרתת בהכרח אג נדה ספציפית, ואי אפשר לתאר אותו כמהלך המאדיר את בגין והופך את מורשתו לנכונה. לראיה, בשיעור בכיתה ד מתייחסים התלמידים למלחמת לבנון כמלחמה שהכריעה את בגין ופגעה בו ומבחינה זו היא משקפת טעות )גם אם לא מייחסים לו אחריות לכך(. ההצדקה של בגין נעשית במסגרת הביסוס של הקונצנזוס סביב השלום ולא כדי להצדיק עמדה פוליטית ימנית בהכרח. עם זאת הקונצנזוס נבנה בלי לקיים בירור מהותי של הערכים הנוגעים בנושא ולפיכך הוא אינו מוביל גם לתפיסה מבוססת וחזקה סביב השלום כערך )ולראיה המהירות שבה מתערער הקונצנזוס ברגע ששאלת השלום הפכה לשאלה עכשווית ולא לשאלה היסטורית(. השיעור השלישי שבו נדון התקיים בכיתה ה של ה ענת ובמהלכו דנו בפרשת אלטלנה. העיסוק באירוע קונפליקטואלי עשוי לזמן דיון ערכי שיתרחק מעמדות קונצנזואליות ומאחדות. אולם גם בשיעור זה, שבו דנו התלמידים בעימות בין בן-גוריון לבגין, התפתח דיון שהבליט ערכים קונצנזואליים וטשטש את הערכים שבמחלוקת. ה הדגישה את האיפוק שנקט בגין וזקפה לזכותו את מניעתה של מלחמת אחים שהיתה עלולה לפרוץ עקב הטבעת הספינה. גם כאן מתעצב תיאור של בגין כמנהיג שקול המעדיף את הפשרה והשלום )במקרה זה כלפי פנים( וכמי שנמנע ממחלוקות ועימות. בנוסף על כך מבקשת ה להבהיר לתלמידים את הסכנה שבמלחמת אחים ועימות פנימי כלקח העיקרי שראוי להפיק מהפרשה. בפתיחת השיעור מבקש אחד התלמידים להציג את הידוע לו על הפרשה וה מאפשרת לו לפרוס בפני הכיתה תיאור של המקרה. התלמיד מתחיל בתיאור מדויק של הספינה ומטענה, אך בהמשך הוא טועה ומציין כי הערבים היו אלו שדרשו לקבל את הנשק שהיה על הספינה. ה וכמה מהתלמידים מתקנים אותו ואחד בגין: מנהיג מחנה השלום 89

90 התלמידים טוען שזו היתה מלחמת אחים. ה משבחת את התלמיד ומבקשת מכלל התלמידים לציין שני אירועים נוספים שבהם כבר נתקלו במושג מלחמת אחים. התלמידים מציעים אפשרויות רבות מהמקרא )החל מטבח בני אפרים ועד ליוסף ואחיו(, אך ה מבהירה שהיא מצפה לשני אירועים ספציפיים. בהכוונת ה מציינים התלמידים את שניהם רצח רבין ורצח גדליה בן אחיקם. מעשי הרצח האלה זוכים למעמד מיוחד בתרבות הישראלית והקישור שלהם לפרשת אלטלנה מעניק לה מעמד דומה ובמידה רבה מעצב את הפרשנות שלה. ההתייחסות לפרשה במושגים של מלחמת אחים מגדירה את גבולות הלגיטימיות של הפעולות שנעשו ומבססת במידה רבה את צדקתו של בגין בפרשה שכן במעשיו הוא מנע את מלחמת האחים שעלולה היתה לפרוץ. אולם המסגור הזה לא משקף הצדקה פוליטית בהכרח אלא מהווה חלק מבנייה של נרטיב קונצנזואלי, שכן המסר העיקרי שמבקשת ה להעביר מתייחס לסכנה של מלחמת האחים. החשש מפני פילוג פנימי וחורבן הבית משקף עמדה מקובלת ומוסכמת בחברה הישראלית. זו עמדה קונצנזואלית שדורשת בעצמה קונצנזוס והימנעות ממחלוקות ערכיות ופוליטיות בחברה. המסגור של הפרשה באמצעות מעשי הרצח הפוליטי שמעצבים את האתוס הישראלי לאורך השנים, משלב את הפרשה על פני הרצף שבו מעשי הרצח ופרשת אלטלנה מתחברים לנרטיב כלל-ישראלי המעצב זהות קולקטיבית ישראלית. זו זהות שמכוונת לעמדות אמצע דווקא משום שהיא מעדיפה את ההסכמה ונמנעת מדיון מהותי בהתנגשות בין תפיסות עולם המשתקפת בפרשת אלטלנה. זו עמדת אמצע משום שמסגור כזה מאפשר לטעון שסכנת מלחמת האחים מופיעה פעם מימין )רצח רבין( ופעם משמאל )פרשת אלטלנה(, האיפוק והתבונה המדינית מאפיינים פעם את זה ופעם את האחר, כפי שרדיפת השלום והחזרת השטחים יכולות להיחשב למשותפות לכל הצדדים בחברה הישראלית. החיבור בין שתי הפרשות אינו מובן מאליו כפי שנדמה ממבט ראשון. הוא יוצר זהות בין שני מקרים הפוכים בפרשת אלטלנה הממשלה מפעילה את כוחה כנגד מה שעשוי להיתפס כערעור על המונופול שלה על הכוח, ואילו ברצח רבין אפשר לראות הפעלה של כוח נגד הממשלה מצד מי שמערער על סמכותה. אולם ההבדלים בין שני המקרים מתפוגגים מרגע שהם מתוארים כמקרים שעלולים היו להצית מלחמת אחים. בדרך זו שוב מתקבל מיצוע רעיוני שבונה את הנרטיב הקונצנזואלי בדומה לתהליך שהתקיים בכיתות האחרות. לכאורה נרטיב כזה אינו מונע את קיומו של דיון ערכי משמעותי, אולם גם כאן אנחנו לא מוצאים דיון שכזה. יתרה מכך הדגשת הסכנה של מלחמת אחים יכולה היתה לשקף הכרעה ערכית שמנסים לקדם בשיעור )ברוח הרעיון של עם לבדד ישכון ( אולם גם סביב המושג הזה לא מתקיים דיון מעבר לאזכור מקרי הרצח הפוליטי. עיקר השיעור עוסק בטקסט קצר המתאר את השתלשלות האירועים בפרשה )טקסט שמוצע למורים בערכה שפרסם משרד החינוך לבתי הספר העל-יסודיים(. תחילה קוראים את הטקסט במליאה ולאחר מכן מחלקת ה את התלמידים לקבוצות: חלקן נדרשות לחלץ את טענותיו ופעולותיו של בגין וחלקן את אלו של בן- גוריון. השיעור, שנמשך כ- 70 דקות, מסתיים בטרם מגיעים לביצוע ההשוואה בין העמדות. התלמידים מציגים במליאה את הטענות שהפיקו מהטקסט ואת הפעולות המרכזיות של המנהיגים, אך הם לא מגיעים להשוואה שתעמת את הטענות של הצדדים. גם במקרה זה המטלה שמוגדרת כמטלה מורכבת של השוואה מובילה לביצוע שמסתפק בהפקת המידע ולא מתפתח לדיון ערכי העוסק בהשלכות ההכרעות שהתקבלו או למיקום המידע בהקשר ההיסטורי של הזרמים השונים בתנועה הציונית וההבדלים הרעיוניים והערכיים שהיו ביניהם. לכאורה, אפשר היה לתאר את המהלך בשיעור כלימוד היסטורי שמנסה לבסס את ההבנה של האירועים שהתרחשו ולא כדיון ערכי. אולם ה מצהירה במפורש שמטרת השיעור היא להכיר לתלמידים את פרטי המקרה כדי שיבינו את הסכנה הטמונה במלחמת אחים. מכאן שהלימוד ההיסטורי אמור לשרת את הדיון הערכי ולא להיפך. חילופי הדברים בין ה לתלמידים לקראת סופו של השיעור מלמדים על אופיו ומטרתו העיקרית של הדיון באופן עקיף: 90 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

91 ה ענת: תלמידה: תלמידה: ענת: תלמידה: ענת: תלמידים: ענת: תלמידה: ענת: ענת: ענת: ענת: ענת: ענת: כעבור זמן מה, נתן בן-גוריון את ההוראה ליחידת תותח התותחנים. להפגיז את האוניה. להפגיז את האוניה. ואז מה פורצת? מלחמה מלחמת אחים. מלחמת אחים. האם המלחמה, האם המלחמה היא הדדית? ))במקהלה(( לא! לא. לא. יפה מאוד. כי האצ ל לא רצו להילחם. מצוין. לא הדדית כי בגין מה זאת אומרת לא הדדית? לא זה נלחם עם זה, אלא רק זה תקף את זה. טבח אוקי? טבח טבח כי בגין לא הסכים לירות על חיילי צה ל. אז איך מתו שלושה ]חיילי צה ל[? תשמע בחילופי ירי אבל הוא אמר לא לירות כנראה שמישהו כן עשה את זה. עובדה שמתוכם ]מאנשי האצ ל[ היו שישה עשר ]הרוגים[ ה חוזרת בסוף השיעור לרעיון מלחמת האחים והפעם היא מתוארת כמלחמת אחים חד-צדדית שלא התדרדרה למאבק אלים יותר בזכות האיפוק שהפגין בגין. אחד התלמידים מאתגר את ה )שורות 441, 443( לנוכח העובדה שבטקסט מצוין כי שלושה חיילי צה ל נהרגו בחילופי הירי. מכך הוא מסיק שהאירוע לא היה חד-צדדי. ה לא מקבלת את טענותיו ומציעה הסבר שונה שקשור בהתרחשויות מקומיות ובצורך להגיב לירי )שורות 444(. 442, ה מנסה לשמר את רעיון הסכנה שבמלחמת אחים כמוטיב המרכזי בשיעור )ומרבית התלמידים נענים לתיאור )שורות 432(. 430, 428, במחלוקת זו ניתן לראות את ההתנגשות בין הקריאה ההיסטורית והקריאה הערכית-לאומית. התלמיד שמאתגר את ה מציע קריאה היסטורית שנצמדת לעדויות בטקסט )שורה 441(, אולם קריאתו ההיסטורית נדחית משום שהיא מערערת את הנרטיב הערכי שמעבירה ה ולפיו סכנת מלחמת האחים מאיימת על החברה הישראלית. הלקח הנובע מהתיאור של ה הוא שמוטב להימנע ממחלוקות ולשמור על הסכמה ואחדות, בעוד שהמיקוד שמציע התלמיד מחליש את עוצמת המסר הזה. בגין: מנהיג מחנה השלום 91

92 דיון משלושת השיעורים שתיארנו בכיתות השונות מתקבלת תמונה של עיסוק בנושאים הערכיים-לאומיים באופן שמטשטש את המחלוקות הערכיות ואת ההבחנות הפוליטיות בחברה הישראלית. בשלושת השיעורים ניתן לזהות גישה קונצנזואלית המבליטה את תכונותיו ופעולותיו של בגין שלכאורה מקובלות באופן רחב בחברה הישראלית. כך למשל צניעותו של בגין היתה לסמל להתנהגות הראויה מעבר למחלוקת הרעיונית שליוותה החלטות פוליטיות רבות לאורך חייו. הבחירה בתכונות אישיותו ובאירועים הנתונים לכאורה בהסכמה )או מוצגים ככאלה( לצד הימנעות מאירועים הנתונים במחלוקת רבה יותר )דוגמת פעולותיו בעת חתימת הסכם השילומים, מבצע שלום הגליל, המדיניות הכלכלית שהנהיג וכן הלאה(, מייצרות תמונה המדגישה את המשותף על פני המבדיל. גם כאשר עולים האירועים הקונפליקטואליים הם מפורשים כך שיתאימו להסכמות שנבנו בכיתות. גישה זו, שאפשר לתאר אפילו כממלכתית, מסייעת בבניית נרטיב משותף על בסיס ערכים המוצגים באופן כזה שיהיו מוסכמים על הכול. הנרטיב המשותף והמוסכם הזה, מייצר דימוי של בגין שמעמעמם את ההבחנות הפוליטיות בין ימין לשמאל ששיקפו את החלוקה, עד שלא ברור מיהו מנהיגו של המחנה הלאומי ומיהו מנהיגו של המחנה הסוציאליסטי. אולי לכך כיוונו מחברי התכנית כשחיברו תכנית על שני המנהיגים, אך נדמה שהצבתו של בגין כמנהיג השלום עשויה להתפרש כעיוות היסטורי ופוליטי שלא בהכרח היה מקובל על אלו הרואים עצמם ממשיכי דרכו. החתירה לערכים מוסכמים לכאורה מייצרת נרטיב היסטורי התורם לכינונה של זהות משותפת. התלמידים לומדים על הכרעות מרכזיות בעבר ועל המנהיגים והמנהיג ות שהפגינו. עם זאת העיסוק בתכנים הערכיים לא מוביל לדיון במשמעותם של הערכים, בתפיסות העולם שנובעות מהם, ובהשלכות של בחירה בהם. העמעום של משמעות הערכים והדרך שבה הם יוצרים הבדלים בין תפיסות בחברה הישראלית, מאפשרת לכולם לקבל את הערכים המוזכרים משום שהם מתוארים כך שלא ניתן לשייך אותם לאחד הצדדים בזירה הפוליטית הישראלית על אף שהם עוסקים בדמויות ובהכרעות פוליטיות. כך למשל בדיון על שאלת השטחים והשלום הופכת השאלה לשלום מול מלחמה והתועלת שתצמח מהשלום כך שכולם יכולים להסכים לרעיון בלי לעסוק במשמעות שיש לבחירה בשלום על שטחי ארץ ישראל, עתיד המתיישבים ביהודה ושומרון, זכויות אדם וכן הלאה. מבחינה זו העיסוק בנושאים נוגע בערכים אבל לא מייצר מחויבות כלפיהם, לא בדרך של הקניה סמכותית ולא בדרך של בירור פתוח. הדיון משטח את הערכים כך שאפשר יהיה לבסס סביבם הסכמה רחבה, אך כפי שראינו בסיסה אינו יציב כלל, כך שהאחריות שמקבלים התלמידים על עמדות אלו היא מוגבלת. התלמידים למדו ודנו באירועים היסטוריים אבל החתירה לקונצנזוס הובילה לדיון שלא תאם את כללי הדיסציפלינה ההיסטורית שכן כלל לא היה עיסוק בעימות בין מקורות, עדויות ונקודות מבט. מצד שני הלימוד לא התבצע כתהליך של העברה סמכותית ושינון שכן חלקים רבים בתהליך ההבנייה של הידע הם אישיים ובעלי מידה מסוימת של פתיחות המאפשרת העלאת רעיונות שונים, גם אם זו לא מנוצלת כך בפועל. מבחינה זו יש לדיון בתכנית המנהיגות מעמד מיוחד הוא עוסק בערכים, בפוליטיקה ובהיסטוריה באופן המוביל להצגה של אירועים מהעבר, להבלטת ערכים הנתפסים כמוסכמים וליצירת קונצנזוס לכאורה בסוגיות פוליטיות. הוא אינו משמש להבנת ההשלכות של האירועים ושל ההכרעות השונות על סוגיות יסוד ועל מציאות החיים בישראל. הוא מערב בין עמדות ימין ושמאל ומקהה את המחלוקות הפוליטיות כך למשל מתמקדים במורשתו של בגין אבל מצמצמים אותה לכדי מורשת השלום שבמסגרתה נכללים גם מנהיגי השמאל ואנשי ארץ ישראל בלא הבחנה. נראה שזהו אחד היסודות הנתפסים כמכוננים את האתוס הישראלי הקולקטיבי ולאורו מנסים לחנך את התלמידים. על אף שהדיון הערכי אינו מפותח ואינו עומד במטרה שהוגדרה בתכנית כבחינה ערכית-מוסרית של הכרעות המנהיגים, חשוב להדגיש שהעבודה שהתבצעה בכיתות ועסקה בנושאים האלה היתה מורכבת ומרשימה. המטלות שאיתן התמודדו התלמידים הציבו דרישות קוגניטיביות גבוהות כך שהן עשויות לתרום לפיתוח כישורי חשיבה, לאפשר קריאה פרשנית של הטקסטים ולהוביל להתבוננות היסטורית על הנושא. המטלות הצריכו השוואת טענות, ניתוח טקסטים ראשוניים ומשניים, פיתוח טענות ונימוקן והקפדה על מרכיבים רבים בביצוע. הדרישות המורכבות שבפניהן ניצבו תלמידי כיתות ד ו עסקו בנושאים עשירים. ההתרחשות בכיתות שונה אם כך במידה לא מבוטלת מטענות שחוזרות ועולות כלפי בתי הספר היסודיים שלא מאתגרים ולא מבצעים עבודה משמעותית ורצינית עם התלמידים. עם זאת הביצוע של המטלות לא תמיד ממצה את 92 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

93 הפוטנציאל הטמון בהן והן מתפתחות לתהליכי לימוד המתמקדים בהיבטים הפשוטים יותר של הפקת מידע או בכישורים האוריינים המנותקים מן התוכן הנלמד. נראה שעל אף המורכבות הנדרשת במטלות הן הפכו לחלק מביסוס נקודת המבט הקונצנזואלית בכיתה ולא התפתחו לדיון ערכי מהותי או להצגתן של נקודות מבט מגוונות כפי שאפשר היה לצפות מהגדרתן. ההתמקדות בצניעותו של בגין, בתפיסת האחריות הקולקטיבית )בפרשת אלטלנה( ובשאיפה לשלום הוציאה מפועלו ודמותו של בגין מרכיבים רבים הנתונים במחלוקת ציבורית, וערפלה את ההבחנות בין הכוחות הפוליטיים שהתנגשו עוד לפני הקמת המדינה ועד לתום תקופת כהונתו של בגין. גישה זו שואפת להכללה וקונצנזואליות שמחזקת דווקא את האחידות ולא מקדמת בהכרח קבלת אחריות מנהיגותית כפי שביקשה התכנית לפתח. היא מחזקת את האחידות על חשבון הבירור הערכי-לאומי שבוחן נקודות מבט מגוונות במפה הפוליטית הישראלית. היא גם מטשטשת את המחלוקות המהותיות שאיתה התמודדה ומתמודדת החברה הישראלית ובכך היא מגבילה את המרחב של הדיון הערכי שאותו ניסתה התכנית לפתח ולקדם. מקורות Cohen, D.K. (1999). A revolution in one classroom: The case of Mrs. Oublier. Educational Evaluation and Policy Analysis, 12 (3), בגין: מנהיג מחנה השלום 93

94 פרק 7 ידע ואקלים אפיסטמי 9 בכיתות הלימוד איתי פולק ואדם לפסטיין פרק זה מתאר את אופן העיסוק בידע ובידיעה בכיתות ודן במאפיינים האפיסטמיים השונים המשתקפים מהוראת ידע-התוכן ומהוראת המיומנויות. מתוך כך הוא דן בשינויים במעמד הידע בכיתה. בשיח החינוכי בישראל ובעולם הולך ומתפתח בשנים האחרונות מתח סביב עבודת הידע בבתי הספר. זה מול זה ניצבים בלהט שני מחנות הנאבקים על השאלה מה ראוי להיחשב כידע? מצד אחד ניצבים אלו הטוענים שבבית הספר צריך ללמד את הידע הקנוני שהתגבש לאורך השנים בתחומי הדעת המוכרים כיום. מן הצד האחר ניצבים אלו המדגישים את אופיו הדינמי של הידע שלשיטתם מייתר את הצורך ללמד קנון. במקומו, הם טוענים, כי מוטב לפתח כישורי למידה וחשיבה. לכך נלוות השאלה כיצד ראוי לבנות את הידע בכיתות. שאלה זו מבחינה בין אלו הדוגלים בשיטות של העברת ידע לאלו הטוענים שהתלמידים צריכים לבנות את הידע בעצמם ואף ליצור ידע חדש כאשר ה מנחה אותם בדרכם לעצמאות בצריכה ובייצור של ידע בחברת המידע של ימינו )2006 Bereiter,.)Young, ;2008 Scardamalia & 9. גרסה קודמת וחלקית של מאמר זה התפרסמה בספר מידע, ידע ודעת בעריכתו של שלמה בק: פולק, א, ולפסטיין א )תשע ה(. אקלים אפיסטמי: מבט מבין כותלי כיתות בית הספר היסודי, בתוך: שלמה בק )עורך(, מידע, ידע ודעת. ת א: מכון מופת. 94 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

95 הוויכוח המתנהל בתחום החינוך משקף שינויים רחבים יותר בתפיסת הידע ומעמדו שמקורם בשתי התפתחויות מרכזיות: הפופולריזציה של תפיסות רלטביסטיות המתארות את הידע כתוצר של הבנייה חברתית; והשינויים הטכנולוגיים שהפכו את המידע לנגיש יותר )2005.)Gilbert, התפתחויות אלו מהדהדות גם בשיח החינוכי בישראל ונדמה כי בשנים האחרונות סר חינה של הקניית הידע, וגוברים הקולות של אלו המתייחסים להעברת הידע בבתי הספר כמיותרת ואף לא ראויה. הם מבקרים את תהליכי בניית הידע בבתי הספר שמבוססים לכאורה על שינון פסיבי ומציעים את הלמידה הפעילה שתוביל להבנייה עצמאית של ידע ושל כישורי חשיבה. תפיסה זו יוצרת אשליה שאפשר להפריד בין הידע לבין החשיבה, כאילו אפשר לפתח כישורי חשיבה בלי בסיס של ידע-תוכן, ולרכוש ידע בלי פעולת חשיבה שתיצור את רשת הקשרים בין פריטי מידע כדי שאלו יהפכו לידע. הוויכוח על מעמד הידע מתנהל ברובו כוויכוח אידאולוגי ובחלקו הגדול הוא נעדר ביסוס אמפירי על המציאות של עבודת הידע בכיתות. הלהט בוויכוח מוביל להצגה דיכוטומית, שלא בהכרח תואמת את המציאות בכיתות, שלפיה התלמידים עסוקים באחת משתי האפשרויות: שינון של פריטי מידע המנותקים ממציאות חייהם, או פעילות אינטלקטואלית תוססת העוסקת בשאלות מהותיות ורלוונטיות לחייהם. התבוננות בתכניות הלימודים שפותחו במשרד החינוך בשנים האחרונות מלמדת שנעשה ניסיון להתגבר על הדיכוטומיה הזאת באמצעות שילוב בין ידע לכישורים בתהליכי ההוראה והלמידה. דוגמה לכך ניתן למצוא בדגמי ההוראה המציעים תרגום מעשי של תכנית הלימודים למערכי הוראה. בהנחיות המלוות את דגמי ההוראה מתואר הידע 10 הלשוני כתנאי ללמידה בתחומי הדעת השונים, ולימוד תחומי הדעת כאמצעי לפיתוח של כשירות לשונית. Dgamim.htm ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 95

96 תכנית הלימודים מציעה לחבר בין התוכן של תחומי הדעת לבין הכישורים שיאפשרו לתלמידים לרכוש ולעבד ידע בהקשרים שונים )במקרה זה הכישורים הלשוניים(. אך האם בתרגום של התכנית להוראה וללמידה בכיתות מצליחים המורים לגשר על הדיכוטומיה בין הידע לחשיבה, ובין השינון, הבנייה והעברה? את השאלות על הידע שנבנה בכיתות והדרך שבה בונים אותו נבחן באמצעות ניתוח של שיעור עברית אחד בכיתה ד שנלמד כחלק מהיחידה על איכות הסביבה. 11 באמצעות ניתוח השיעור נבחן את סוגי הידע שעמדו במוקד השיעור ודרכם ננסה לאפיין את עבודת הידע בכיתה ואת ההשתקפות בשיעור של תפיסות אפיסטמולוגיות )המתייחסות להגדרות של ידע וידיעה(. ניתוח כזה יאפשר להבין את האקלים האפיסטמי בכיתות ולתרום להבנת מעמדו של הידע ואופייה של הידיעה )בין שינון ושליפה לבין הבנייה משותפת או יישום באמצעות העברה(. שאלות אלו מרכזיות בעשייה החינוכית היום שכן הן משמשות בסיס לרפורמות שונות בתחום )כפי שאפשר ללמוד מתכנית הדגל של משרד החינוך לשנת תשע ה: עוברים ללמידה משמעותית המבקשת לפתח את כושר החשיבה, היצירה והלימוד העצמי (. מניתוח השיעור עולה כי אפשר לזהות חלחול של הוויכוח על הידע לתוך הכיתות ולאתר את השפעותיו על הדרך שבה מוערך ידע בכיתה. בניסיון לגשר על המתח בין ידע לחשיבה מנסה ה לפתח ידע-תוכן דיסציפלינרי לצד מיומנויות אורייניות של ניתוח טקסט ובניית טיעון. זהו ניסיון מורכב שקשה לעמוד בו במסגרת של שיעור אחד בין השאר בשל העובדה שהוא מערב תפיסות אפיסטמולוגיות הפוכות Kuhn,( Weinstock, 2000,)Cheney & המיומנויות מוערכות כידע מוחלט שבו ניתן להגדיר מה נכון ומה שגוי; ואילו התוכן מוערך באופן יחסי כך שכל הטענות נכונות באותה מידה. בניית הידע מבוססת על העקרון של קישוריות, וזאת כחלק מהניסיון לבנות רשת חזקה של ידע שתאפשר גם העברה.)Transfer( אולם הקישורים הם להתרחשויות במסגרת בית הספר ולא לעולם התוכן של איכות הסביבה. לפיכך בניית ידע מסוג זה מולידה סוג נוסף של ידע ידע מקומי השואב את תוקפו מההקשר המיידי שבו הוא נבנה, מהכיתה ומבית הספר. הידע המקומי מאפשר לתלמידים התמצאות בחיי בית הספר יותר משהוא מפתח התמחות בתחום התוכן )איכות הסביבה(, וככזה הוא עשוי להגביל את האפשרות להשתמש בו בהקשרים אחרים. החיבור בין הבנייה של ידע מקומי לתפיסה היחסית של ידע התוכן מלמד שהעיסוק בנושא איכות הסביבה קונה את הצדקתו מהאפשרות לחבר אותו למציאות החיים של התלמידים יותר מאשר על איכות הידע המדעי שהוא משקף. שטחים ירוקים או בתים פזורים : מהלך השיעור יחידת הלימוד על איכות הסביבה נלמדה במסגרת שיעורי עברית בכיתה ד ובמרכז של כל שיעור עמדה כתבת עיתון או סיפור קצר שעסקו במתח בין בנייה לשימור הטבע )על שטחים ירוקים, צמחים מוגנים וכן הלאה(. השיעור שנציג להלן התקיים באמצע היחידה ובמהלכו דנו בכתבתו של צפריר רינת על ההכרעה הצפויה של בית המשפט העליון בבקשה לאפשר בנייה על שטח מוגן שבו גדל אירוס הארגמן )צפריר רינת: העליון יכריע: אירוסים נדירים או בתים פזורים (. השיעור, שנמשך כ- 45 דקות, נבנה משלושה שלבים מרכזיים: א. יצירת סיפור המסגרת שבמהלכו הוצב הדיון בתוך רצף לימודי רחב המניח את הבסיס הרעיוני ללימוד איכות הסביבה; ב. הצגת הנושא והקניה קצרה שבמהלכה הגדירה ה את מטרת התוכן ) להבין את החשיבות של איכות הסביבה ( ומטרת השפה של השיעור ) הכרת מאפייני הטקסט הטיעוני (; ג. קריאת הכתבה וסימון מרכיבי הטקסט הטיעוני: הבעיה שבה הוא עוסק, הטענה והנימוקים. התלמידים ביצעו את המטלה כעבודה אישית או זוגית )לבחירתם( ובסופה חזרו למליאה לקריאה משותפת של הכתבה תוך סימון המרכיבים, תחילה בעל פה ולאחר מכן על הלוח. לקראת תום השיעור ביקשה ה מהתלמידים להעתיק את מרכיבי הכתבה לדף עבודה שחולק להם ובו גם שאלות על עמדתם בנושא. בכל אחד משלבי השיעור נבנים כמה סוגים של ידע בו-זמנית, אך מוקד הידע שונה בכל אחד מהם. שלב המסגור נפתח בעבודה על ידע-תוכן דיסציפלינרי אך בנייתו חורגת מהעיסוק הדיסציפלינרי ומייצרת את הידע המקומי )ידע שרלוונטי לחיי בית הספר יותר מאשר לתחום איכות הסביבה(. שלב ההקניה מתמקד בידע הדיסציפלינרי על איכות הסביבה )עובדות ומושגים בתחום(, אולם הוא נסוג אט אט מפני הידע הלשוני שתופס את הבכורה לקראת סוף הפעילות. בשלב השלישי )שאורך 26 דקות( הופך הידע הלשוני-אורייני 11. ביחידה על איכות הסביבה תיעדנו מספר גדול יחסית של שיעורים בשתי כיתות ד. השיעורים שאספנו מאפשרים לנו להכניס את תהליך בניית הידע בשיעור להקשר הרחב יותר של בניית הידע ביחידה כולה. מתוך התבוננות כוללת על היחידה אנו יכולים לטעון כי השיעור שנציג להלן אינו שונה באופן מיוחד משיעורים אחרים מבחינת ההתרחשות בכיתה ומבחינת מהלך בניית הידע. 96 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

97 למוקד העיסוק בשיעור וידע התוכן לא מתפתח עוד. הידע הלשוני-אורייני מתמקד במיומנויות של הבנת הנקרא ובראשן איתור מרכיביו של טקסט טיעוני. ההתמקדות באיתור המרכיבים והביצוע החוזר של המטלה בשלושה אופנים שונים )בקריאה, בכתיבה על הלוח ובכתיבה במחברות( מעניק לידע הלשוני מעמד של מיומנות ולא של כלי לפיתוח חשיבה. הפיתוח המקביל של סוגי הידע משקף את הניסיון להיענות לאתגר של העת החדשה ולפתח ידע, חשיבה ומיומנויות בו-זמנית. אולם, במרבית המקרים הם לא מצטלבים למערך קוהרנטי שבו כל אחד מהם מחזק את האחר, אלא מתחרים זה בזה ונפרדים זה מזה. נתאר תחילה את תהליך בניית הידע בשיעור ולאחר מכן את מאפייני הידע שנבנה. סיפור המסגרת: איכות הסביבה, מט ו בשבט ועד למערכת המשפט השיעור של ה מלי על המאבק המתנהל סביב הבנייה בגבעת האירוסים בנס ציונה נפתח בפעולת מסגור הממקמת את השיעור ברצף השיעורים על איכות הסביבה: מלי: מיכל: מלי: מי רוצה להזכיר לנו מה עשינו בשיעור הקודם ועל איזה נושא אנחנו התחלנו לדבר? סליחה, מי רוצה להזכיר לנו ובבקשה מקפידים על כללי השיח המקובלים בכיתה וגם כשאני רוצה להצטרף לדברי החבר אנחנו יודעים איך אנחנו מתחילים. שום נושא אצלנו לא מנותק, נכון? שום יחידה שום טקסט לא מנותק מנושא אחד כללי ולכן אני מבקשת שתחזרו ותגידו לי על איזה נושא אנחנו מדברים ומה עשינו בשיעור קודם? מיכל, את רוצה להתחיל? בבקשה אנחנו דיברנו על אירוסים שנמצאים בגבעה גבעת הגלבוע ושרוצים לבנות שם ישוב על האירוסים על גבעת האירוסים. כרגע את התייחסת לתוכן לפני שאנחנו נתייחס לתוכן, מישהו זוכר מהו הנושא בכלליות? לפני שאני אתייחס, נכון את צודקת ה מלי פותחת את השיעור בשאלה כפולה הקושרת אותו לנושא הכללי שבו הם עוסקים וגם מציבה אותו על פני הרצף הכרונולוגי ביחידה, באמצעות הקישור לשיעור הקודם )שורות 41 42(. דבריה המפורשים מציגים תפיסה לפיה כל אחד מהשיעורים נלמד במסגרת נושאית של שאלות רחבות ) נושא אחד כללי ( שמעניקות לו את משמעותו )שורות 40 41( ויוצרות רצף רעיוני בין השיעורים. התלמידה מתייחסת בתשובתה לתוכנו של השיעור הקודם ועל אף שהיא נכונה ה מבקשת )שורה 46( להתחיל מהנושא הרחב ואז להתכנס לתוך רצף השיעורים: מלי: ניר: מלי: שירי: אז מהו הנושא? ניר איכות הסביבה איכות הסביבה, מצוין. הנושא שלנו הוא איכות הסביבה. קישרנו את זה למה? לנושא מאוד רלוונטי שיש לנו השבוע. מה יש לנו השבוע? קישרנו את זה שירי ל? ט ו בשבט ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 97

98 מלי: עדי: מלי: מלי: ה: קישרנו את זה לט ו בשבט. נכון? ודיברנו על ט ו בשבט ואמרנו חג לאילנות זה לא רק חג לאילנות כי הרחיבו את המשמעות של החג הזה ונתנו לו משמעות של חג לאילנות ו לאיכות הסביבה ואנחנו גם העלינו, ילדים, כמה שאלות, ואמרנו בעצם מה המשמעות של להעלות למודעות את העניין של איכות הסביבה. למה זה חשוב? מה כל כך חשוב?... אם נוטעים, אם שמים, נוטעים עץ ולא מטפלים בו בשנה אז זה לא משנה אם נטעת עץ או לא, העץ ירקב אז בעצם את אומרת להעלות למודעות את החשיבות בטיפול, אוקיי. עוד דברים אם אנחנו נהרוס את הטבע ולא נשקיע בו אז לא תהיה לנו צמחייה אוקיי אז אתה אומר אם אנחנו נהרוס את הטבע לא יהיה מי שיתקן אם נהרוס את הטבע אין מי שיתקן. ואנחנו התחלנו את השיעור הקודם דרך מדרש ואמרנו שאין מי שיתקן הכנסתו של השיעור להקשר הרחב של איכות הסביבה נתמכת בתוכנו של השיעור הקודם שבו הוצגה החשיבות של העיסוק בנושא והמרכזיות של איכות הסביבה בחברה שלנו )68 75(. ה קושרת את הנושא לחג האילנות ולמקורות היהודיים כפי שמקובל בעיני רבים )מסורת נטיעת העצים מבטאת זאת היטב(. בשלב זה נראה שהשיעור מתקדם במהלך שמתחיל מהנושא הרחב ונע באופן כרונולוגי לתוך שיעורי היחידה על איכות הסביבה כמהלך שמניח את יסודות הידע לשיעור הנוכחי. הקישור לחג שחל באותו שבוע מעניק לדיון ממד של רלוונטיות המחזקת את ההצדקה לעסוק בנושא כך שהעיסוק באיכות הסביבה חשוב כיוון שהוא מתחבר לאירועים בחיי היום יום לא פחות מחשיבות הנושא עצמו והתכנים שבהם הוא עוסק. האזכור של החג מוביל במהרה חזרה לדיון על ההצדקות הפנימיות של התחום, כפי שמלמדות תשובות התלמידים. התשובה הראשונה )70 71( מציגה את החשיבות של התחום באמצעות טענת ההזנחה של הטבע ואילו התשובה השנייה מציגה את טענת ההרס המכוון של הטבע. שתי התשובות מבוססות על ההיגיון הדיסציפלינרי של איכות הסביבה שבו האדם משפיע על סביבתו, מזיק לה וסובל מכך בעצמו. תגובתה של ה לשתי התשובות מדגישה את אחריותו של האדם, אולם היא אינה מתמקדת בהרס של הטבע אלא דווקא בתיקון ובטיפול. ה לא מרחיבה את הדיון בשאלת ההשפעה של האדם על סביבתו, על האקלים והטבע, ונמנעת משאלת יסוד שמניעה את הוויכוח המדעי בתחום, השאלה על השפעתו של האדם על סביבתו. הסיכום של ה )78( חושף את מקורן של ההצדקות שעלו כבר בשיעור הקודם מתוך דיון במדרש הלקוח מהמסורת היהודית, מקור שעשוי להסביר את ההימנעות מהרחבת הדיון בהצדקות הדיסציפלינריות. נראה שהקישור לט ו בשבט אינו משקף רק ניסיון להצביע על הרלוונטיות של הנושא אלא הוא חלק מהבסיס הרעיוני לעסוק בו. החיבור לחג מרמז על תחילתה של התרחקות מעולם התוכן של איכות הסביבה אל עולמות תוכן אחרים, וביניהם התנ ך. תחילה במדרש ולאחר מכן בשיעורי התנ ך שלמדה הכיתה: מלי: מלי: ואנחנו רוצים להעלות למודעות של האדם והסביבה את החשיבות שאנחנו לא לבדנו בעולם. אנחנו מתוך כלל. והכלל הזה הוא לא רק בני אדם, אלא גם סביבה. ואיכות, איכות החיים היא בסופו של דבר, אם אנחנו נשמור על הסביבה, האיכות הזאת חוזרת אלי באופן ישיר. אני נהנה ממנה אני מפיק ממנה תועלת, ולכן יש פה בעצם איך אנחנו קראנו למושג הזה שיש, אם אתה תתן אז גם לך יהיה, איך אנחנו קראנו לזה? ))כותבת על הלוח את המילה יחסי(( יחסים? איזה יחסי? פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

99 מלי: מלי: ציבור לא. אם תשמרו את חוקותיי ומצוותי, כן, אני אגן עליכם, תצליחו במלחמות, יחסי? אחריות ))משלימה על הלוח את המילה גומלין(( יחסי גומלין. מהמילה גמול אתה תיתן אתה תקבל. גם בתורה אנחנו כל הזמן רואים את זה. כן? גם כעת, זה מאוד רלוונטי לנושא שלנו עם יהושע, עוד בתחילת הדרך אומר הקדוש ברוך הוא ליהושע כן, רק תזכור, חזק ואמץ, אבל לא יסור ממך ספר התורה הזה, זה מה שינחה אותך. ואתה בהתאם תקבל הגנה הביסוס של המודעות הסביבתית על מסורת ט ו בשבט הופך לקישור רחב יותר בין איכות הסביבה לתכנים בשיעורי התנ ך )107( ולהצלחתו של יהושע בכיבושיו. המושג שמקשר ביניהם הוא יחסי-גומלין )בין האדם לסביבתו ובין האדם לאל(. מכאן שפעולת המסגור חורגת מהתכלית המוצהרת של ה כהצבת השיעור במסגרת נושא כללי אחד. במקום זאת מהלך המסגור יוצר קישורים בין הנושא הנלמד לבין עולמות תוכן אחרים. אם מתבוננים במפת המושגים שנפרסת בשיעור אפשר לראות שהיא חורגת מהנושא של שימור הסביבה אל מושגים שאינם קשורים אליו בקשר ישיר ופשוט )ראו תרשים מספר 1(. החיבור לכיבושי יהושע, למשל, עבר דרך מושג יחסי הגומלין שעלה מתוך הניסיון להבהיר לתלמידים את הקשר בין האדם לטבע )האדם ישמור על הסביבה ובת יהנה ממנה(. תחילה מסבירה ה את הרעיון במילים פשוטות )92 93(, ואז היא מחליטה להציג את המושג שקשור בו )יחסי גומלין( ומסבירה אותו באמצעות דוגמה עקרונית הפנייה למצוות האל )101( ובאמצעות דוגמה קונקרטית משיעורי התנ ך האחרונים )107(. הדיון על איכות הסביבה זימן ל אפשרות להסביר מושג שחורג מגבולות התחום הנלמד. היא מבליטה אותו, מגדירה אותו וקושרת אותו לעולם מושגים שונה התנ ך, ואף מציינת את ההקשר הבית-ספרי שבו עוסקים בו, שיעורי התנ ך האחרונים שבהם נלמדים כיבושי יהושע. תרשים 1: פעילות המסגור ט ו בשבט נושאי היחידה: איכות הסביבה מאפייני הטקסט הטיעוני מדרש: אם תהרוס לא יתקנו אחריך יחסי גומלין בין האדם לטבע ולאל כיבושי יהושע התרשים מתאר את מפת המושגים שנבנית בשיעור. הצבעים משקפים את העיסוק בתכנים דיסציפלינריים, לשוניים או הקשריים. גם בהמשך השיעור, כאשר ה עוברת משלב המסגור לשלב של הצגת הנושא וההקניה, מקפידה ה על בניית הקשרים בין הרעיונות, המושגים והמידע שעולה לבין תכנים ושיעורים אחרים: מלי: אירוסים נדירים או בתים פזורים. מי שכתב את זה, זה צפריר רינת. מה אפשר להבין מהכותרת ילדים? מה אפשר להבין מהכותרת, שירי? ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 99

100 שירי: מלי: יש איזה משפט על האירוסים, ועל בתים פזורים, שבית המשפט העליון יגיע להחלטה שהוא יגיע להחלטה, זאת אומרת שיש איזושהי בעיה שהגיעה לפתרון אתם זוכרים? פתרון סכסוכים? דיברנו על זה, קונפליקטים. דווקא בחודש הזה, היה לנו במפתח הלב את הערך פתרון קונפליקטים וזה בדיוק הנקודה שהרבה פעמים בין בני אדם אנחנו לא מצליחים להגיע לאיזושהי הבנה, לא מצליחים להגיע לגישור, לא לוויתור, ומגיעים לידי בית משפט בעניינים מהותיים ומש מעותיים, כדי לקבל פסק דין והכרעה. ומה אומר לי בית המשפט העליון? עכשיו אני רוצה שתבינו, יש שלוש דרגות של בתי משפט ה מציגה בפני התלמידים את הטקסט שעליו יעבדו בשיעור. היא מקריאה את כותרת הכתבה ומציבה שאלה שנועדה לחדד כישורים אורייניים, ולפתח אסטרטגיות של הבנת הנקרא. הפקת משמעות מהכותרת מפתחת אצל הקורא ציפיות ביחס לטקסט שיסייעו להבנתו. אולם גם כאן נכרכים ידע התוכן והידע האורייני בידע המקומי )ההתרחשות והשיעורים שחווים הילדים בבית הספר(, וההכרעה הצפויה בבית המשפט נקשרת לשיעורי מפתח הלב ולעיסוק בפתרון קונפליקטים )146(. ה מנצלת את ההזדמנות שסיפקה הכותרת כדי להציע לתלמידים תיאור קצר של המבנה ההירארכי של מערכת המשפט לנוכח מצבים של אי-הסכמה וחוסר יכולת להגיע להבנה. כך הפכה הכותרת שעסקה בעתידו של אירוס הארגמן להזדמנות לקשור את הדברים לשיעורי מפתח הלב ולפתח גם ידע מושגי מעולם המשפט והחברה, והדגש מושם עליהם ולא על פיתוח התוכן הדיסציפלינרי או האורייני מתוך הכותרת )ראו תרשים מספר 2(. תרשים 2: הקנייה - הצגת הנושא ערכאות שיפוטיות קונפליקטים מפתח הלב נושא השיעור: אירוסים נדירים או בתים פזורים שימור הטבע מול שיקולים כלכליים ותכנוניים מאפייני הטקסט הטיעוני אירוס הארגמן טיול שנתי: מישור החוף צבע השני: רחב - מבחן בתנ ך נוצרת כך מפה מפותלת שתחילתה באיכות הסביבה כתחום, המשכה במקרה של גבעת האירוסים וסופה בשיעורי מפתח הלב ובמבנה של מערכת המשפט. את כולם מאחד רעיון הקונפליקט. אמנם המושג הזה נוגע באיכות הסביבה כנושא ששנוי במחלוקת בעולם של משאבים מוגבלים, אך הוא מספק הזדמנות להרחיב את הדיון לשיעורים ונושאים אחרים. לכאורה הבנת המבנה של מערכת המשפט חיונית להבנת הכתבה ותיאור השתלשלות המאבק על הגבעה, כך שאפשר היה לטעון שה בונה את ידע הרקע הנדרש לתלמידים כדי להבין את האירוע המתואר בכתבה. אולם, הפנייה לשיעור במפתח הלב )בדומה לאזכור של כיבושי יהושע במהלך הקודם( מלמדים שההיגיון במהלך שונה מעט, וה לא מבנה ידע רקע חיוני אלא מוצאת נקודות אחיזה מושגיות בתוך הנושא הנלמד כדי לקשור אותם לתכנים שונים לגמרי שעלו במהלך השיעורים האחרונים. לפיכך אפשר להצביע על שני עקרונות המנחים את המהלך של בניית הידע והם משתרגים זה בזה הראשון הוא עיקרון הקישוריות: ה מנסה לבנות מפת מושגים מקושרת שבה התכנים הנלמדים מתחברים זה לזה על פני נושאים ושיעורים. עד כה ראינו שהשיעור על איכות הסביבה נקשר לשיעורי חגים, תנ ך ומפתח הלב. 100 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

101 גם בהמשך השיעור, כאשר מתמקדים בנושא המצומצם יותר של שמירה על אירוס הארגמן, מקפידה ה לקשור את התכנים הדיסציפלינריים לנושאים ואירועים אחרים בין השאר היא קושרת את הנושא לטיול השנתי שעבר באזור שבו גדל האירוס ואף למבחן בתנ ך שבו ייבחנו התלמידים על סיפורה של רחב וחוט השני )האדום כארגמן( שתלתה בחלונה. החיבורים נעשים מתוך הדגשה של מושגים החורגים מתחום הדעת הנלמד אחריות האדם, יחסי גומלין וקונפליקט ובהם משתמשת ה כדי לבנות מפה מסועפת ומקושרת של עולמות תוכן. המפה הנוצרת היא מפה רוחבית הקושרת בין דיסציפלינות ולא בהכרח מבנה קשרים בין מושגים בתוך הדיסציפלינה. מבחינה זו הקישוריות הולכת לרוחב החיים הבית-ספריים ולא בהכרח מכוונת לעומק הדיסציפלינה שנלמדת בשיעור. מכאן נובע העיקרון השני המנחה את מהלך פיתוח הידע עיקרון ההתמצאות. הבחירה בקישור רוחבי מבוססת על תכנים שה מעריכה כחשובים, תכנים שאליהם ראוי למקד את תשומת הלב של התלמידים. המבנה של מערכת המשפט הוא דוגמה לכך. ה מלי סוקרת בקצרה את המבנה של המערכת, כפי שהיא מפרשת את המושג יחסי גומלין, ובתוך כך מציגה שרשרת של מושגים שלא בהכרח קשורים זה בזה אבל יחד הם מהווים מעין ידע בסיסי שראוי שהתלמידים ירכשו לאורך השנים בין אם ההצדקה לעסוק בהם היא חברתית-תרבותית )הבנת מבנה מערכת המשפט( ובין אם היא אוריינית )הבנה של מושגים כחלק מפיתוח אוצר מילים וידע רקע עשיר(. נראה שה סוקרת מגוון של מושגים שיאפשרו לתלמידים להתמצא בסביבה שבה הם חיים בבית הספר ובחברה בכלל ומ בנה עבורם מפת דרכים שבה מסומנים אלמנטים שהיא מעריכה כחשובים. אפשר היה לראות בכך מהלך של חילוץ ידע שבעזרתו חוזרת ה על ידע שנלמד ובודקת את רמת השליטה בו )דוגמת החזרה על ההצדקה לעסוק בנושא איכות הסביבה(, אולם המהלך של ה חורג מפעולה של חילוץ ובמהרה הופך לפעולה של הרחבת הידע והענקת משמעויות חדשות לרעיונות שכבר נלמדו )כך הדיון במבנה מערכת המשפט והמעבר מתהליכים של גישור לאפשרות של הכרעה משפטית במצבי קונפליקט(. ההרחבה של הידע א לפתח התמצאות שמבחינה מסוימת מתחרה באפשרות של פיתוח התמחות בתחום. כך על אף שהדיון מונחה מראשיתו על ידי נושא אחד כללי, נראה שמהלך פיתוח הידע שובר שוב ושוב את המסגרת שעליה הוא מבוסס, ועוסק בתחומי ידע שונים בו-זמנית עד שלא ברור מהו מוקד הידע בשיעור האם זו איכות הסביבה או שמא מערך של שיעורים קרובים בזמן לשיעור הנוכחי שמקושרים זה לזה במהלך שמייצר לכאורה קוהרנטיות בעבודת הכיתה בתקופות זמן שונות. מה שעשוי להיראות כמהלך תמוה המחבר בין איכות הסביבה ליהושע בן נון או בין גבעת האירוסים למפתח הלב, הוא בעצם מהלך המבוסס על היגיון בית-ספרי וחברתי. מהלך זה מפתח התמצאות מושגית כללית גם אם היא חורגת מגבולות ההתמחות הדיסציפלינרית ואף מגבילה את פיתוחה. המתח בין תוכן למיומנויות: על המעמד האפיסטמי השונה של סוגי הידע כפי שראינו ההיגיון המכונן את בניית הידע בשיעור נשען על עקרונות הקישוריות וההתמצאות. היגיון זה מרפה מעט את המחויבות לידע הדיסציפלינרי בשיעור ומתבטא בתנועה חופשית של ה בין תחומי תוכן שהקשר ביניהם הוא בעל ערך בתוך המציאות הבית-ספרית והכיתתית. ספק אם הקשר הזה נותר יציב מחוץ לגבולות בית הספר שכן הוא מייצר מפה מושגית שאינה ניתנת להכללה בדיון העוסק באיכות הסביבה שאינו במסגרת הכיתה המתוארת. ניתוח עבודת הידע בכיתה מלמדת שהמחויבות הדיסציפלינרית היא חלקית ובמידה מסוימת היא משמשת רק שלב ביניים במהלך שנע לעבר תכליות נוספות. כזכור, השיעור הוא שיעור שפה ואין תמה שה לא מסתפקת בידע על איכות הסביבה ומבקשת לפתח ידע לשוני באמצעות תחום התוכן. היא מציבה זו לצד זו את מטרת השפה ומטרת התוכן. אלו משקפות את המתח המוכר בין ידע למיומנויות שמבטא את ההבחנה בין ידע פרופוזיציונלי )Knowledge-that( שיש לו ערך אמת )כך שניתן להבחין בין טענות אמת לטענות שקר(, לבין ידע פרוצדורלי )Knowledge-how( שמנחה ביצוע של פעולות ונמדד על פי שימושיות. בחלק הקודם תיארנו את המעבר שהתרחש בשיעור מעיסוק בידע-תוכן )דיסציפלינרי ומקומי( לעבודה על מיומנויות. נקודת ההשקה בין השניים מתקיימת בטקסט העומד במוקד השיעור )כפי שקורה בכל אחד ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 101

102 מהשיעורים שתיעדנו(. במקרה זה התלמידים פוגשים כתבת עיתון ומנתחים את מרכיביה כטקסט טיעוני כך שיש לה תפקיד כפול: לספק מידע ומסגרת מושגית להבנת הנושא של איכות הסביבה, ולהציע כר לפיתוח מיומנויות של ניתוח טקסט. הניתוח של מרכיבי הטקסט יכול לתרום להבנת התוכן והמתח שנחשף בין צרכים מתחרים בחברה ואילו התוכן של הכתבה יכול לתרום להבנת כוחו של טיעון מבוסס. בחלק זה נתאר את הדרך שבה נפגשים התוכן והמיומנויות לנוכח מאפייניהם השונים של סוגי הידע הנבנים בשיעור. לאחר מכן נדון בהשלכות האפשריות של מאפייני הידע, בקשר בין תוכן למיומנויות של עבודת הידע בכיתה ובוויכוח על מעמדו של הידע. ידע-תוכן יחסי: השיעור על גבעת האירוסים ממשיך את הדיון שמקיימת הכיתה על איכות הסביבה ובמרכזו המתח בין שימור הטבע לצורכי הפיתוח והבנייה בחברה של ימינו. כבר בשלב המסגור, שבו משחזרים חלק מהידע שנלמד בשיעור הקודם, ה מפתחת את הידע בנושא כהכנה לקראת המפגש עם הטקסט. תחילה היא מבססת את החשיבות של העיסוק בנושא איכות הסביבה ויחד עם התלמידים היא מצביעה על נימוק תועלתני שלפיו ההזנחה וההרס של הטבע ימנעו מהאדם הנאה בעתיד: אם אנחנו נשמור על הסביבה, האיכות הזאת חוזרת אליי באופן ישיר. אני נהנה ממנה, אני מפיק ממנה תועלת. אולם, התועלת איננה עניין חד-צדדי ופשוט, וגם לאלו המבקשים להקריב את ערכי הטבע לטובת שימושי האדם יש נימוקים חזקים, כפי שמציעה ה על בסיס כותרת הכתבה: מלי: מלי: מצד האירוסים יכול להיות היתה התנגדות, ומצד אלו שרוצים לבנות בתים ויש להם אינטרס מאוד אישי וכלכלי, היתה התנגדות שלא לבנות. מבחינתם אוקיי, גבעת האירו סים, הכל טוב הכל בסדר, אבל יש צרכים ציבוריים, כלכליים, צפיפות יש שיקולים כאלה ואחרים שאנחנו מחליטים שפה צריך לבנות. אבל למה דווקא שם? רגע, אוקיי. למה דווקא שם? כנראה שהאזור הזה טוב מאוד. אולי באזור הזה דווקא חסרים בתים. יכול להיות שהאזור הזה קרוב לכל מיני שכונות, לכל מיני אזורי תעשייה, הוא מקום טוב למגורים, מקום אידיאלי לגידול ילדים, אז מחליטים לבנות שם. וגם השטח פנוי. לא בכל מקום שאני רוצה יש לי שטח פנוי בפעולת המסגור הודגשה החשיבות של שימור הטבע לאור העובדה שאין מזור לנזקים שגורם האדם, ואילו במקרה זה מציגה ה את טענות הנגד ולפיהן הפגיעה בטבע נובעת מצרכים אישיים וציבוריים בבנייה לאור שיקולים חברתיים )גידול הילדים(, כלכליים )אזורי תעשייה( ותכנוניים )נגישות(. אחד התלמידים מגיב לטענות הנגד )184( ומבקש להבין מדוע צריך לבנות במקום שפוגע בטבע. נראה שהוא חש לא בנוח עם עמדת הנגד שמערערת את ההצדקה שנבנתה לעיסוק בנושא. אפשר לראות בכך מעין סימן להצלחה של תכנית 12 הלימוד שכן הילד הפנים את המסר שהיא מבקשת להעביר )ראו למשל את היחידה שומרים על העולם שמפרסם האגף לחינוך יסודי במשרד החינוך שבעזרתה מבקשים לעסוק בחינוך סביבתי ולפתח הערכה ואהבה כלפי הטבע(. בתגובה מפתחת ה את טענת הנגד שמציגה מגוון של צרכים המתנגשים עם הרצון לשמור על הטבע כדי שהאדם יוכל ליהנות ממנו. ה מציגה מציאות מורכבת ונמנעת מעמדה פשטנית שעשויה לנבוע מהשאיפה ללמד את החשיבות של שימור הסביבה. היא מציגה באופן משכנע את עמדותיהם ונימוקיהם של שני הצדדים, ובשלב זה לא מציעה דרך לשקול ולהכריע איזה מהן עדיפה ונכונה יותר. ה נמנעת מלהתחייב לאחד הצדדים ומאפשרת להחזיק בשתי העמדות בו-זמנית. ייתכן שהדבר נובע מכך שמדובר בדיון ערכי והיא נזהרת מכפיית ערכים הנתונים במחלוקת ואף מבקשת להציג את שני הצדדים כדי לפתח הבנה מורכבת וביקורתית. אולם כאשר מתבוננים על המהלך המתבצע לאורך השיעור נראה שההסבר לכך הוא אחר. הצגת הקונפליקט בין הצדדים נותרת בשלב מקדים של זיהוי הטענות והנימוקים ולא מובילה לתהליך של דיון ובירור הרעיונות העולים מהם. העבודה על הכתבה מתמקדת באיתור מרכיבי הטקסט ולא נערך דיון במשמעות הטענות והנימוקים שנמצאו. דיון במשמעות הטענות )כמו גם דיון ביקורתי לאורן( היה עשוי פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

103 לאפשר עיבוד של הרעיונות והעקרונות הכלליים שנפרסו בשלב ההקניה, לחזק את ידע-התוכן ולהציע דרכים לעמת בין העמדות השונות על פי כוחן. היעדרו של עיבוד התוכן מגביל את האפשרות לבחור באופן מושכל בין הערכים המתחרים. מבחינה זו ה לא מכוונת את התלמידים להכרעה בין העמדות והערכים הטעונים בוויכוח ואף לא מציעה דרכים לעמת בין עמדות הצדדים ונימוקיהן. בדיון לא מוצגים כלים שיאפשרו לתלמידים להתמודד עם ההנחות, העובדות וההשערות המוצגות בכתבה שמשמשות בסיס לבחינת כוחם וצדקתם של הטיעונים המוצגים. התוצאה היא ששתי הטענות הוצגו בכיתה אך הן לא הוערכו ונותרו במעמד שווה מבחינת החוזק האפיסטמי שלהן. עמדה כזו משקפת תפיסה יחסית של ידע לפיה הידע הוא סובייקטיבי ואין אפשרות להכריע מה נכון ואמיתי יותר )2000 Weinstock,.)Kuhn, Cheney & גם בהמשך ה והתלמידים לא בוחנים את כוחן של הטענות שמוצגות כשוות, ולא משתמשים במידע שמציעה הכתבה. הטענות העקרוניות שהוצגו לא נקשרות למקרה הספציפי שנלמד והוא אינו תורם לפיתוחן. נוצר ניתוק בין הטענות העקרוניות על איכות הסביבה שהוצגו בשלב המסגור וההקניה לבין המקרה שמוצג בכתבה. לפיכך לא ניתן לזהות בשיעור מהלך של התפתחות רעיונית מסודרת שנעה בין עובדות, מושגים ודוגמאות או בין טענות להוכחות. העקרונות הכלליים לא משמשים להפקה ולפיתוח של מידע מהכתבה, והכתבה לא משמשת לבחינת התוקף של הטענות העקרוניות על איכות הסביבה. ה בוחרת להדגיש דווקא את חוסר ההכרעה בנושא: תלמיד תלמיד בית המשפט דחה את ההחלטה בעניין ויקיים דיון נוסף. החלטה ראשונה הוא הסכים? לא דחה אותה. ומה הוא הולך לעשות שוב? עוד פעם עוד פעם דיון ה מבליטה בפני הכיתה את העובדה שהעניין נדחה והוא בדרך לדיון נוסף )294(, )ולא בדרך להכרעה נוספת(. הדגשה זו לא היתה מקרית כפי שהתברר בשיעור אחר שהתקיים בשלב מאוחר יותר ביחידה על איכות הסביבה ) (. בתחילת השיעור סקרה ה מלי, בעזרת התלמידים, את הטקסטים שנלמדו ואת הטענות המרכזיות שעלו מהם. במהלך הסקירה היא בחרה להדגיש את העובדה שברבים מהמקרים לא היה פתרון בנושא שעמד לדיון: מלי: אוהד: מלי: אוהד: מלי: אוקיי אז בעצם בוא נגדיר את זה ונדייק יותר. היתה שם חורשה, נכון? באזור בית הספר רצו להגדיל את שטח בית הספר על חשבון החורשה וכמובן שיש התנגדות. אין לנו בינ תיים שום פתרון. והיה לנו עוד טקסט שהיה קשור להכרעת בית המשפט. כן אוהד. שדות של אירוסים, הסוף. שדות של אירוסים או? לא, אמרנו. בתים פזורים ומה עוד? שדות של אירוסים שדות של אירוסים, נכון. זאת אומרת היה לנו שמה גם כן עוד איזושהי בעייתיות. באזור היתה מחלוקת בין האנשים שרוצים לבנות, נכון? בין האנשים שרוצים לבנות, ילדים, לבין אלה שרוצים להשאיר, הירוקים להם, שרוצים להשאיר את האזור כאזור ירוק. ובעצם אמרנו אין לנו פתרון כך גם בסקירה המסכמת הזאת נמנעה ה מדיון בחוזק הטענות או בצדקתן, ובמקום זאת הקפידה על פריסה מאוזנת ולא שיפוטית של עמדות הצדדים. לכאורה עמדה זו מאפשרת בחירה חופשית בין הצדדים, אך ההימנעות מדיון בחוזקן של הטענות, הופכת את הבחירה לעניין סובייקטיבי לחלוטין. במצב כזה יכול כל תלמיד לבנות בעצמו את הידע ולשקול את הדברים בעצמו. אך בעיסוק בנושא נעדרים כמה מהשלבים החיוניים בבנייתו של ידע, ובראשם הניתוח וההצדקה )2001,)Kuhn, שכן לא מוצגים קריטריונים וכלים שיאפשרו לבחון את ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 103

104 הנתונים המוצגים בכתבה. במצב זה ידע התוכן נותר אישי ויחסי. ה נזהרת מלשמש מקור סמכות להכרעה בדיון, בשונה לחלוטין ממעמדה בעת העיסוק במיומנויות )כפי שנראה בהמשך(. גם ההמתנה להערכת בית המשפט אינה משנה עובדה זו שכן בהיעדר קריטריונים להכרעה, כל החלטה שתתקבל שם תראה שרירותית וסובייקטיבית. אי אפשר יהיה לבחון את איכות הנימוקים של הצדדים, לערער עליהם או לאשש אותם. לפיכך המקרה שמתואר בכתבה נותר כמקרה בודד שאי אפשר להכילו על מקרים אחרים וגם אי אפשר לבחון אותו לאור ידע קודם. ידע התוכן שנבנה בשלבי המסגור וקריאת הכתבה הוא ידע יחסי שנצמד לטענות של הצדדים במקרה המתואר בכתבה אך לא בוחן את משמעותן ואת השלכותיהן. המושגים המופקים מהדיון אינם נבחנים מתוך העולם הרעיוני של איכות הסביבה והדיסציפלינות הקשורות בה, אלא מובילים לעולמות תוכן אחרים. גם בהמשך השיעור לא מוצגים מושגים שיעמיקו את ההבנה בנושא מעבר לטענות שהוצגו בשלב המסגור )מלבד בירור קצר שעורכת ה של הגדרת שטח מסוים כגן לאומי(. ההיגיון שלפיו הם נבנו שיקף היגיון מקומי )של השיעורים שנלמדו במקצועות שונים( ובהמשך הוא הוכפף לעבודה על מיומנויות אורייניות. היחסיות של ידע התוכן מובילה לכך שההצדקה לעסוק בו נובעת מהרלוונטיות של הידע יותר מאשר מביסוסו המדעי. ראיה לכך אפשר למצוא בדומיננטיות של הידע המקומי ובקישורים שמבצעת ה לחיי התלמידים בבית הספר ובקהילה. בהתאמה לכך ההצדקה לעיסוק בנושא היא תועלתנית )האפשרות ליהנות מהטבע( ולא מדעית. הצדקה מדעית היתה עשויה להתמקד בוויכוח על השפעתו של האדם על המערכת האקולוגית כבסיס לדיון בשאלה של הגנה על פרח מסוים או על חורשת עצים. הבחירה לעסוק לאורך היחידה בשאלות של בנייה מול השטחים הירוקים מתמקדת בסוגיות שהן רלוונטיות באופן מיידי לחברה אך הן פחות נוגעות בדיון הרחב על זיהום ושינויי אקלים שתופס חלק מרכזי בתחום של איכות הסביבה. אפשר לראות בבחירתו של קריטריון הרלוונטיות כנטייה לעבר העמדה הטוענת שיש ללמד ידע שימושי )הידע נשפט לפי אפשרות השימוש שבו( ולא על פי חוזקו המדעי והרעיוני. כפי שראינו הדבר עשוי להוביל להתמקדות רק בחלק מההיבטים של הסוגיה הנלמדת. במקרה זה עוסקים בצדדים הפוליטיים ופחות מכך בצדדים המדעיים או המוסריים )למשל בשאלה של צדק בין-דורי שיכולה לנבוע מאותן הצדקות שתוארו בכיתה לעסוק בנושא(. אין בכוונתנו לטעון שהתלמידים צריכים להתמחות בתחום איכות הסביבה על כל מורכבותו, אך השאיפה הראויה של ה לקשור את נושא השיעור לשאלות רחבות עשויה להתממש טוב יותר באמצעות התבוננות באספקטים שונים של התחום ובדילמות שונות שנובעות ממנו. מיומנויות אורייניות כידע מוחלט: כשיעור שפה ה מבקשת לפתח במהלכו גם מיומנויות אורייניות ברמות שונות החל מאוצר מילים ומושגים וכלה בכישורי ניתוח של טקסט טיעוני. על אף שהידע האורייני מתרכז במחצית השנייה של השיעור, העבודה על המיומנויות האלה נשזרת לכל אורכו. בחלק הראשון של השיעור נעשות הפוגות בדיון התוכני לטובת השחזור של ידע ומיומנויות אורייניות: מלי: תלמידים: מלי: תלמידים: מלי: מלי: תלמידה: מלי: מלי: חילקתי טקסט. דרך אגב איזה טקסט זה? מידעי טקסט? טיעוני מצוין. טקסט טיעוני, נכון? יש בו גם משהו, לא אני לא אלך למקום הזה. זה טקסט טיעוני, פרופר טקסט טיעוני. ממש מדבר רק על הטענה של אותו כותב, נכון? מתוך איפה? ידיעות אחרונות ידיעות אחרונות, מה זה? עיתון עיתון כתבה אז מה זה הטקסט שחילקתי לכם? פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

105 מלי: כתבה כתבה. תודה. עכשיו בואו נחזור עוד פעם לשאלה שהתחלנו בה. אז מה הנושא? במהלך של חילוץ מסווגת ה יחד עם התלמידים את הטקסט שקראו בשיעור הקודם כטקסט טיעוני, על אף התלבטות קצרה )48(. ה מבקשת לפתח מודעות מטא-לשונית באמצעות הסיווג של הטקסט על פי סוגה והתייחסות למקור שממנו הוא לקוח. אפיונים מסוג זה מפתחים את הציפיות של הקורא ביחס לטקסט שיקרא ועשויים לסייע לו בהפקת המשמעות. ההתייחסות לידע המטא-לשוני נעשית תוך עצירת העיסוק בתוכן לטובת דיון לשוני קצר, כפי שאפשר ללמוד מסימון החזרה לתוכן הדיון )58(. מבחינה זו אין דיון במשמעות של סיווג הטקסט ככתבה על העובדות, המושגים והרעיונות שאפשר להפיק ממנו. כהכנה למפגש עם כתבה חדשה בשיעור משחזרת ה בעזרת התלמידים את מרכיבי הטקסט הטיעוני. אלו מוגדרים כבעיה שאיתה מתמודד הטקסט, טענה, ונימוקים. בהמשך נוסף אליהם מרכיב הפתרון. המרכיבים האלה היו למוקד הפעילות של התלמידים והם התבקשו לאתר אותם בכתבה. תחילה הם מתבקשים לסמן את המרכיבים על הטקסט בעבודה אישית או זוגית. לאחר מכן לקרוא את הטקסט במליאה ובמהלך ההקראה ה מכוונת את התלמידים לאתר את המרכיבים המופיעים בכתבה: מלי: תלמידים מלי: בנייה תהרוס את אחד מהאוצרות היחידים שנותרו באזור החוף. מה זה? טענה טענה! יש לי בעיה, מה יקרה בעקבות הבעיה הזאת? הנה הטענה, הבנייה תהרוס את אחד האוצרות היחידים שנותרו באזור החוף. בעלי הקרקע בנסציונה ה עוצרת את רצף הקריאה ורומזת בשאלתה ) מה זה? ( לתלמידים על מרכיב שנדרשו לאתר )שאלה זהה הופיעה מעט קודם לכן כאשר הופיעה הבעיה שבה עוסק הטקסט(. לאחר השלמת הקריאה ה כותבת על הלוח, על סמך תשובות התלמידים, את הבעיה, הטענה, והצדדים המתדיינים. על אף שהכתבה פורסת את עמדות שני הצדדים ה מסמנת את עמדת הירוקים כטענה. בהמשך, היא עוקפת את הבעיה ומבקשת מהתלמידים לזהות את אלו התומכים בטענה )החברה להגנת הטבע( ואלו המתנגדים לה )בעלי הקרקע(. לאחר כתיבת המרכיבים על הלוח, ה מבקשת מהתלמידים להעתיק אותם לטבלה בדף עבודה שחולק להם, וכן להוסיף גם את נימוקי הצדדים )שלא נכתבו על הלוח(. תרשים 3: שלב המטלות הקראת הכתבה במליאה וזיהוי המרכיבים מטלה 1: סימון מרכיבי הטקסט על הכתבה שטח מוגן מטלה 2: מילוי המרכיבים בטבלה מטלת האיתור של מרכיבי הטקסט מבוצעת ארבע פעמים באופנים שונים )סימון עצמאי, הקראה במליאה ואיתור, כתיבה על הלוח והעתקה לדף עבודה(. הביצוע החוזר של פעולת האיתור מבטיח שהתלמידים זיהו נכונה את מרכיבי הטקסט, שכן גם אם טעו בכך בניסיונות הראשונים, הם יראו בהמשך את התשובות הנכונות על הלוח ואז גם יעתיקו אותן לטבלה שבמחברותיהם. כך מבטיחה ה שבמחברות התלמידים יופיעו התשובות הנכונות והן שיישארו כידע הכתוב מהשיעור. החזרה על פעולת הזיהוי מרמזת על המעמד המיוחד שמיוחס למיומנויות, והזמן הרב שמוקדש לכך מעיד גם הוא על כך. התלמידים ניגשים למטלה הראשונה ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 105

106 כעשרים דקות מפתיחת השיעור וממשיכים בה בגלגוליה השונים עד סופו. כך שהעיסוק במיומנות של פירוק הטקסט נמשך כ- 26 דקות מתוך הזמן הכולל של השיעור )כ- 45 דקות(. המעמד המיוחד של המיומנויות נתמך גם בדרך שבה הן מוערכות. כזכור, ידע-התוכן נבנה מתוך תפיסה יחסית וסובייקטיבית )לפיה אין דרך להכריע בין טענות הצדדים(. אך כאשר עוברים למיומנות הניתוח )הידע האורייני(, מוצגת תפיסה של ידע מוחלט שכן המטלות נבחנות לפי ביצוע נכון ושגוי: מלי: מלי: מלי: מלי: תלמידים: מלי: ילדים, מה היה הפתרון? יש פתרון? כן מה הפתרון? שאפשר לבנות בחצי מה הפתרון? יש לי פתרון בטקסט הזה? לא שאפשר לבנות בחלק לא לא. זה ההצעות שלהם ]בעלי הקרקעות[. יש להם בעד ונגד. ילדים אל תשכחו, שבכל טענות יש לי נימוקים כדי לשכנע. פה נתנו לי נימוקים לשכנע למה כן. פה יתנו לי נימוקים כדי לשכנע למה לא. ובסוף הרבה פעמים יש פתרון אבל הרבה פעמים אין פתרון. אז אני שואלת אתכם בטקסט הזה יש פתרון? לקראת סיום ההקראה והסימון של מרכיבי הטקסט, מבקשת ה לדעת האם מופיע בטקסט פתרון לבעיה העומדת במרכזו. הפתרון הופך לאחד ממרכיביו של טקסט טיעוני כפי שאפשר ללמוד מהניסיון של ה להכליל ) ילדים אל תשכחו ( אותו לטקסטים טיעוניים בכלל ) (. הפתרון שמזהה אחד התלמידים נדחה על ידי ה כשגוי. היא מחדדת את ההבחנה בין הפתרון לבין נימוקי הצדדים ומתוך כך מובילה את התלמידים אל התשובה הנכונה ומוודאת שהתלמידים יענו על כך נכונה ) (. הפיכתה של מטלת הניתוח של הטקסט למטלה של זיהוי מרכיביו של טקסט טיעוני בלי לדון במשמעות של הטענות ובלי לפרש אותן מאפשרת לבחון את המטלה כידע סגור )נכון או לא נכון(. אמנם פעמים לא מעטות נחשפנו למטלות פרשניות, אולם ניתוח המטלות בשיעורים שתיעדנו מלמד שמרביתן היו מטלות מפענחות ולא פרשניות )או שהתיווך הרב של ה הותיר מרחב מוגבל לפרשנות(. בחינתן של המיומנויות באמצעים בינאריים מעניקה להן אופי של ידע מוחלט )אמיתי או שקרי( ובכך גם מעמידה אותן במעמד גבוה בשיעור התלמידים מוערכים לפי האופן שביצעו את המטלות הבודקות מיומנויות )ידע פרוצדורלי( ולא לפי התוכן שבהן, שכן בו רשאי להחזיק עמדה משלו. אפשר להניח שהתלמידים תופסים את ההערכה השונה כמעניקה את הבכורה למיומנויות על פני התוכן שכן האפשרות לטעות הופכת את מתן התשובה הנכונה לפעולה בעלת ערך 2010( Harris,.)Rampton & העובדה שבחלק המרכזי של השיעור )מבחינת הזמן והפעילות של התלמידים(, נפסק העיסוק בתוכן ולא נבנה ידע-תוכן חדש במליאת הכיתה, מבליטה גם היא את החשיבות של המיומנויות. סביר שהתלמידים מפיקים מידע חדש מקריאת הכתבה אך הוא לא נידון במליאה ואין עיסוק ברעיונות או מושגים חדשים בעקבות הקריאה. נראה שהניסיון לפתח בו-זמנית תוכן ומיומנויות שפה מתפצל לשני שלבים נפרדים: בראשון עומד התוכן במוקד העבודה בכיתה, ובשני המיומנויות. התוכן מוערך באופן יחסי ואילו המיומנויות באופן מוחלט, והם כמעט שלא נפגשים לאורך השיעור. כאשר מופיע ידע אורייני במהלך בניית ידע-תוכן זה נעשה תוך סימון ברור של הפוגה בבנייה של התוכן. כך שהניסיון לקשור בין התוכן למיומנויות מתממש רק באופן חלקי בעבודת הכיתה ובמרבית הזמן הם מתנהלים בשני מסלולים נפרדים, כרונולוגית ואפיסטמולוגית. 106 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

107 ההתבוננות מנקודת מבט אפיסטמולוגית מלמדת שחל היפוך במעמדם של התוכן ושל המיומנויות. המיומנויות מוערכות כידע פרופוזיציונלי בעל ערך אמת ולא כידע פרוצדורלי, שכן כמעט לא עוסקים בשאלה איך יש לנתח את הטקסט ומה אפשר ללמוד מהניתוח שבוצע. הכיתה מתמקדת בזיהוי הנכון של הבעיה, הטענות והנימוקים ולא עוסקת בשימושים של הידע וההבנה שמתפתחים בעזרת הכלים האלה. על אף שהמטלה שאיתה מתמודדים התלמידים היא מטלה מורכבת שעשויה לתרום לפיתוח חשיבה ומיומנויות של הבעת טיעון, היא מבוצעת כפעולה פשוטה שבה יש לאתר ולפענח טקסט. פעולה כזו מתרגמת את הדרישה לפיתוח חשיבה להוראה של מיומנויות. תוך כדי כך נזנח רעיון השימושיות שהוא אבן הפינה של הידע הפרוצדורלי, והמיומנויות הופכות ליעד בפני עצמן. מנגד, כפי שטענו לעיל, הופכת השימושיות לקריטריון לפיתוח התוכן )איכות הסביבה( שכן הרלוונטיות של הנושא היא שמנחה את בנייתו ומצדיקה את העיסוק בו. דיון וסיכום: הוויכוח על מעמדו של הידע והדרכים הראויות לבנות אותו מתנהל בין תאורטיקנים של המדע בכלל ושל החינוך בפרט, כמו גם בקרב חוקרי חינוך ומעצבי מדיניות. אפשר היה להניח שההבחנות העדינות של הפילוסופים של המדע לא ימצאו את דרכן אל כיתות הלימוד בבתי הספר היסודיים. אולם ניתוח של עבודת הידע בשיעורי העברית בכיתה ד של ה מלי מעלה תמונה שונה שבה אפשר לזהות את עקבות הוויכוח הזה בכמה ממדים: הדרך שבה נבנה הידע, הדרך שבה הוא מוערך ותפיסות הידע שמתפתחות בכיתה. עם זאת התרגום של הרעיונות האלה לעבודה בכיתה מוביל ליצירתו של ידע שונה שלא נענה בהכרח לדיכוטומיה בין ידע לחשיבה שעומדת בלב הוויכוח. ניתוח השיעור על גבעת האירוסים מלמד כי בשיעור נבנים שלושה סוגים של ידע דיסציפלינרי, אורייני ומקומי. כמעט בכל אחד משלבי השיעור מקבלים השלושה ביטוי, אך ניתן לזהות הפרדה ברורה יחסית והתאמה בין השלב בשיעור לסוג הידע שנבנה בו. הידע הדיסציפלינרי ממלא בעיקר את החלק הראשון של השיעור שבו מתקיימות פעולות של מסגור, הצגה והקניה, פעולות שמובילה ה בעיקר בדרך של חילוץ. החלק השני של השיעור מקדם בעיקר ידע אורייני והוא נבנה סביב הטקסט שקוראים בכיתה. בניית הידע הדיסציפלינרי מתבססת על עקרונות הקישוריות והרלוונטיות שמובילים ליצירת ידע מקומי כעיבוד של תוכן דיסציפלינרי למציאות הבית-ספרית באופן שחורג מהמשמעות המקורית שלו. התוכן הדיסציפלינרי נקשר לעולמות תוכן אחרים שה בוחרת מתוך מערך הפעילויות והלמידה בכיתה לפי מידת הרלוונטיות שלהם לנושא )מבחינת הזמן שבו הם התרחשו, ההמחשה שהם מאפשרים, וההזדמנות שהם מייצרים לתהליכי העברה(. החיבור בין הידע הדיסציפלינרי לחיי הקהילה הבית- ספרית מייצר מפת ידע המשקפת התמצאות )Orientation( יותר מאשר התמחות דיסציפלינרית בתחום איכות הסביבה. מפת המושגים מתפתחת לרוחב ונעה בגמישות בין תחומי תוכן ולא לעומקו של התחום הנלמד. הידע הדיסציפלינרי נבנה מתוך תפיסת ידע יחסית. ה מובילה את בנייתו בתהליך המציג עמדות שונות במידה שווה של תוקף, וזאת בלי להציע את הקריטריונים להערכתן ולהערכת המידע והרעיונות בתחום. באופן מפתיע, התוכן כמעט שלא מתפתח מעבר לשלב ההקניה על אף שבחלק השני של השיעור פוגשים התלמידים טקסט חדש בתחום. הטקסט משמש לפיתוח כישורי ניתוח כמיומנות אוריינית ולא להוספה ועיבוד של ידע על איכות הסביבה. בהתאמה גם המיומנות המתורגלת לא משמשת להרחבת ידע-התוכן. היא הופכת לעצמאית ואף זוכה למעמד אפיסטמי גבוה יותר בזכות החזרה על הביצוע והבדיקה שלה כידע מוחלט )לעומת היחסיות של ידע-התוכן(. ייתכן שהבכורה של המיומנויות קשורה בתפיסה המתחזקת בשנים האחרונות ולפיה הידע אינו יציב ומשתנה במהירות עד שלא נותרה בו ודאות. לפיכך מוטב לפתח מיומנויות ודרכי למידה ופחות מכך ידע-תוכן. לכאורה, העובדה שמדובר בשיעור עברית מסבירה את התמקדותה של ה במיומנויות. אולם כפי שראינו ה מציבה את שני סוגי הידע כמטרות שוות בשיעור; ויותר מכך, אין הכרח שתתלווה התפיסה האפיסטמית שנבנית בכיתה ביחס לסוגי הידע השונים. המיומנויות מוערכות על פי אמות מידה מוחלטות על אף שאפשר לסווג אותן כידע פרוצדורלי )שאפשר לתאר כידע של איך לעשות דברים ( וככזה עשויים להתאים לו קריטריונים אחרים להערכה למשל מה יעיל יותר ולא בהכרח מה נכון יותר. אך ההערכה המוחלטת שלו והצבתו מול היחסיות של ידע התוכן )ידע פרופוזיציונלי( הופכת את הידע הפרוצדורלי לחשוב יותר בפועל, גם אם המטרה המוצהרת היא לפתח את שני הדברים יחד. לכך עשויות להיות השלכות ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 107

108 לא צפויות שיחתרו תחת הרצון להתמקד בפיתוח מיומנויות בשיעורי עברית. לאור הפיחות במעמדו של ידע התוכן, שנובע מיחסיותו וממעמדו המשני בכיתה, עשוי להתערער גם המעמד של הידע הפרוצדורלי. שכן אם ידע התוכן שמייצרות הפרוצדורות אינו חשוב או מוערך הרי שהן מתייתרות בעצמן. מדוע חשוב להקפיד על הפרוצדורות אם ערכו של התוצר שהן מפיקות הוא לא יותר מאשר סברה או עמדה סובייקטיבית? כאשר תוצר הידע אינו מוערך גם הפרוצדורות )האמצעי( מאבדות את הצדקתן והן הופכות לפעולה טכנית מנותקת מהקשר. בשיעור על גבעת האירוסים ראינו כיצד נפסק הפיתוח של ידע-התוכן הדיסציפלינרי מרגע שמתמקדים בפיתוח מיומנויות. הקריאה של הטקסט לא משמשת עוד להרחבת המידע וההבנה של נושא איכות הסביבה אלא כר לפיתוח מיומנויות של ניתוח. במצב זה הידע האורייני )הפרוצדורלי( מנותק מהתוכן והניסיון לפתח טיעון או כישורי חשיבה מנותק ממושא החשיבה באופן חד. נראה שהחיבור בין סוגי הידע כך שיתמכו זה את בנייתו של זה נותר כאתגר מרכזי בהוראה. הצבתן של שתי המטרות )תוכן ושפה( מחייבת מפגש מהותי ביניהן בטקסטים מגוונים; טקסטים שיציעו תוכן דיסציפלינרי עשיר, מעודכן ורב-ממדי, כתנאי לפיתוח כישורי חשיבה ומיומנויות למידה. כצעד ראשון מוטב להרפות מהדיכוטומיה בין ידע לחשיבה שכן הידע הוא תנאי הכרחי לפיתוח כישורי החשיבה, וכישורי החשיבה הכרחיים לפיתוח ידע מבוסס. מקורות Gilbert, J. (2005). Catching the knowledge wave. New-Zealand: NZCER Press. Kuhn, D. (2001). How do people know? Psychological Science, 12, 1-8. Kuhn, D., Cheney, R., and Weinstock, M. ( 2000 ). The development of epistemological understanding.cognitive Development, 15, Rampton, B., & Harris, R. (2010). Change in urban classroom culture and interaction. In K. Littleton & C. Howe (Eds.), Educational dialogues: understanding and promoting productive interaction ( ). Abingdon, Oxon: Routledge. Scardamalia, M., & Bereiter, C. (2006). Knowledge building: Theory, pedagogy, and technology. In K. Sawyer (Ed.), Cambridge Handbook of the Learning Sciences (97-118). New York: Cambridge University Press. Young, M. (2008). Bringing knowledge back in. London: Routledge 108 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

109 ידע ואקלים אפיסטמי בכיתות הלימוד 109

110 פרק 8 חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי: שיעור על מגילת אסתר עליזה סיגל בפרק זה ינותח אופן הלימוד של מגילת אסתר בבית הספר הממלכתי כמקרה של חינוך ערכי המתבסס על מורשת ישראל. המדיניות החינוכית בארץ קובעת כי מורשת ישראל היא מוקד לחינוך ערכי ותרבותי בבתי הספר במגזר היהודי: ללמד את תורת ישראל, תולדות העם היהודי, מורשת ישראל והמסורת היהודית, להנחיל את תודעת זכר השואה והגבורה, ולחנך לכבדם. 13 החשיפה לתכנים מתוך הקנון היהודי א להעצים את זהותו היהודית של הילד, כאשר זהות זאת נתפסת כנחלת כלל האזרחים היהודיים. עשייה חינוכית בנושא חגי ישראל היא מרכיב דומיננטי במפעל זה ומאפשרת חיבור בין החומר הנלמד ובין לוח השנה היהודי. כצפוי, לקראת החגים, מתקיימים שיעורים המוקדשים לעיסוק בתכנים ובטקסטים המסורתיים הקשורים אליהם. שיעורים אלו הם כר פורה לבחינת הדרך שבה המורים עוסקים בהוראתם במורשת ישראל ובמסורת היהודית כבסיס לחינוך ערכי. 13. חוק חינוך ממלכתי תשי ג 1953 ]תיקון: תשכ ט, תשל ג, תש מ, תש ס[ 110 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

111 המנדט שמעניקה תכנית הלימודים למורים בנושא זה מציב אתגרים לא מעטים בפני בתי הספר הממלכתיים המשרתים אוכלוסייה מעורבת של משפחות חילוניות ומסורתיות. הן הילדים והן המורים מגיעים עם תפיסות מגוונות של הזהות היהודית ועם המשמעות של העולם התרבותי שהיא משקפת. אמנם הרוב המוחלט של התלמידים נחשפים לפרקטיקות תרבותיות כגון הדלקת נרות ואכילת סופגניות בחנוכה, ולבישת תחפושות ושליחת משלוחי מנות בפורים, אבל עובדה זו לא בהכרח משקפת אחידות בנוגע למשמעות של אותן הפרקטיקות. כאשר ניגשים לטקסטים הקנוניים חייבים להתמודד עם תכניהם, ולכאורה, גם עם משמעותם. כיצד אם כן מתווכים המורים בין הטקסטים, הדתיים מטבעם, ובין ההקשר החילוני של כיתה בבית ספר ממלכתי? וכיצד נבנית הזהות היהודית החילונית בעקבות הקריאה בטקסטים הללו? פרק זה ידון בשאלות אלו דרך ניתוח של שיעור שנערך לקראת פורים ובו דנו במגילת אסתר. מניתוח השיעור עולה כי הקריאה בטקסטים מתבססת על גישה סמכותית המפרשת את הטקסט ברוח מסורתית-דתית. פרשנות זו משקפת תפיסה דתית ותרבותית סטטית. המעורבות של התלמידים היא טקסית ברובה ורק לרגעים קצרים נפתח סדק שדרכו הם מציעים פרשנויות אישיות ומייצרים משמעות עצמאית לסיפור ההיסטורי של העם היהודי. שיעור על מגילת אסתר: תיאור כללי בשיעור המתקיים יום לפני חג הפורים מסיימים בכיתה ג של ה נורית את יחידת הלימוד על מגילת אסתר. הטקסט ממנו לומדים הוא גרסה מעובדת של הספר המקראי. פסוקים מן המגילה שזורים במשפטים הכתובים בעברית בת זמננו. לכל אחד מהתלמידים יש חוברת של דפים מצולמים המכונה המגילה וככל הנראה מתייחסים אליה כאל טקסט קנוני. השיעור שבו נדון מוקדש להשלמת הקריאה במגילה לאחר שבשיעור הקודם קראו כבר מחצית מהעלילה. יום לפני החג מדגישה ה את הצורך לכסות את יתר החומר. חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי 111

112 השיעור הוא שיעור כפול שנמשך כשמונים דקות, וניתן למצוא בו ארבע פעילויות עיקריות: 1. שחזור חלקו הראשון של סיפור המגילה שאותו קראו בשיעור הקודם )כ- 23 דקות( 2. קריאה משותפת של המשך הסיפור עד סופו )כ- 29 דקות( 3. עבודה עצמאית: איור משפטים נבחרים מתוך המגילה )כ- 17 דקות( 4. צפייה בסרטון הקשור לנושא של השיעור הבא )כ- 8 דקות( רוב הפעילות, הן בשחזור והן בקריאה, מכוונות להבנת העלילה ברמה הבסיסית; ללמוד את המגילה פירושו לספר את הסיפור שבה. נורית ממנה תלמיד ועליו להתחיל בשחזור, היא קובעת שהיא תחלק את התהליך בין התלמידים ) מי רוצה להתחיל? יובל, בוא תתחיל אתה. אני אעצור אותך באמצע ואז אני אתן למישהו אחר להמשיך (. בפועל היא משחזרת בעצמה חלקים גדולים תוך כדי שאילת שאלות מבחן הבודקות אם התלמידים זוכרים את הנעשה ועוקבים אחר דבריה. השחזור מתבצע כמו בדיווח. איפה, מי, מתי. בשלב הקריאה, לעומת זאת, רק ה קוראת מתוך הטקסט ובתום כל שלב של הסיפור היא מסכמת יחד עם התלמידים את שקראו. המטלה העיקרית שמציבה ה לתלמידים היא לסמן משפט בכל עמוד ולצייר אותו. מטלה זו שואבת מדפוסי פעילות בית-ספריים, ואינה דומה כמובן לדפוסי פעילות דיסציפלינריים של חקירת טקסטים מקראיים כפי שעושים חוקרי מקרא ומורשת ישראל או מבקרי ספרות. תוך כדי פעילות הקריאה מזכירה ה באופן מתמיד את המטלה הצפויה וכהכנה לכך מבקשת בסוף כל עמוד שקראו לסמן משפט ולהפוך דף. מלבד התעסקות בזיהוי משפטים על פי סימני פיסוק, לא נקבעים קריטריונים כלשהם לבחירת המשפט שיסומן )האם צריך להדגיש את המשפט החשוב או משפט בעל משמעות אחרת עבור הקורא?(. מטרות המטלה אינן ברורות והתוצר שהיא מפיקה עשוי לקדם קריאה מפענחת של הטקסט, כלומר, קריאה שעסוקה בהבנת לשון הכתוב ורצף העלילה, או קריאה המחזקת את הקשר של הילדים אליו מתוך יצירת המחשה ויזואלית שבה כל ילד יכול לבחור את מרכיבי הסיפור שמעניינים אותו. קריאת סיפור המגילה והפקת המשמעות מהטקסט נעשית בשלושה מישורים שונים: הבנת הנקרא, פרשנות מכלילה ופרשנות אישית ונקודתית. המישור הראשון עוסק ברמה הבסיסית של הבנת הנקרא: הקריאה המפענחת של הטקסט ומשמעותו נעשית בהובלה סמכותית של ה שמגלמת תפיסה לפיה משמעות הטקסט היא אחידה, סטטית וידועה. תפקיד הקורא הוא להגיע אל המשמעות הזאת, ותפקיד ה הוא להנגיש אותה לתלמידים. ה מנסה לבאר את הטקסט עבור התלמידים ותוך כדי כך מציגה פרשנות מסוימת ואינה משאירה פתח לריבוי דעות. המישור השני עוסק במשמעות האידיאלוגית של הטקסט. גם כאן מובילה ה קו ברור ולפיו המסר המרכזי של המגילה הוא שידו של האלהים מכוונת את ההיסטוריה של עם ישראל. במישור השלישי אפשר למצוא דיונים פרשניים מזדמנים ונקודתיים בטקסט, חלקם ביוזמתם של תלמידים. באירועים אלו נדמה שיש מקום לריבוי דעות ואין בהכרח תשובה נכונה אחת. בהשאלה אפשר לכנות זאת קריאה פתוחה שבה התלמידים יכולים ליצור משמעות אישית על סמך פרשנות אישית. המישור הראשון, שמתמקד בהבנת הנקרא, מתבטא בקריאה של כל שלבי העלילה ובסיכומה. ננתח כאן דוגמאות מהמישורים השני והשלישי במטרה להבין את תהליך המשא ומתן המתקיים בין נורית לתלמידיה על אופי הקריאה, וכן לגלות את התפיסות של הזהות היהודית החילונית המשתקפות בשיעור זה. קריאה טקסית של טקסטים קנוניים המישור הראשון של קריאת המגילה הוא המישור של הבנת הנקרא ובמהלכו ה מובילה את הפקת המשמעות באופן סמכותי. דוגמה זו משקפת תהליך של יצירת הזדהות עם טקסטים קנוניים בתהליך החינוך היהודי בבתי הספר הממלכתיים. בתהליך בניית ההזדהות נעשה חיבור בין התכנים של הטקסטים ובין החיים הפרטיים של התלמידים אבל באופן מינימלי, מתוך התייחסות ליום שבו מתרחש השיעור, תענית אסתר, והמסופר במגילה. ה פונה לתלמידים בשאלה: אוקי, אז היא מבקשת שהם יצומו שלשה ימים, דרך אגב, אתם יודעים מה קורה היום? איזה יום היום? ; התלמידים משיבים במקהלה צום תענית אסתר. ה מאשרת: נכון, תענית אסתר, אך לא מפתחת כל דיון במשמעות האירוע. מבחינה זו העיסוק בטקסט קונה את משמעותו וצידוקו מתוך הסמיכות לחג הפורים שכן אז קוראים אותו במעמד טקסי. במובן זה הקריאה של המגילה נקשרת 112 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

113 לתהליך הטקסי של הקריאה ופחות מכך לתהליך הפרשני-אורייני המייצר הבנה. כלומר, חלק מהזהות היהודית מתבטאת באקט של קריאת המגילה, אך הקריאה עצמה מתמקדת פחות במשמעות של הטקסט ויותר במילוי חובת הקריאה. בכיתה אחרת שבה למדו את סיפור המגילה באותו הזמן קיבל הממד הטקסי ביטוי נוסף ברוח הפולקלור סביב הקראת המגילה: בכל פעם ששמו של המן נקרא, הילדים אמורים לתופף על השולחן. נראה כי פרקטיקה זו נועדת לעורר עניין אצל התלמידים ולגרום להם להיות משתתפים פעילים בנעשה בכיתה, אבל גם לשמור על סדר וריכוז בכיתה במשך פעילות מתמשכת ומעייפת. נוסף על כל המטרות הללו ניתן לראות כאן ביצוע בית- ספרי של הטקס שעומד להתקיים באותו הערב ולמחרת: ההרעשה הנלווית לאזכור שמו של הזמן בעת קריאת המגילה. המגילה כסיפור פרדיגמטי בהיסטוריה של עם ישראל קריאת המגילה היא חלק מהבניית הזהות הקולקטיבית בתהליך של הפקת המשמעות הרעיונית הכוללת מהטקסט. תוך כדי בניית סיפור העלילה, ממקמת ה את סיפור המגילה ברצף ההיסטורי של עם ישראל, כאירוע בשרשרת אירועים שלהם מוטיב משותף: נורית: נורית: נורית: מקהלה: נורית: הוא מטיל גזירה בעצם להשמיד את כל העם היהודי. ודיברנו על זה שבעצם זאת לא פעם ראשונה בהיסטוריה של העם היהודי שאיזשהו מנהיג מחליט להשמיד את העם. ))מתפרץ(( לא נכון, הוא לא מנהיג, הוא לא ממש מנהיג. לא משמידים! זה לא משנה, הוא מצליח לשכנע את המנהיג אחשוורוש, נכון? לחתום על הגזירה. אבל אחשוורוש לא יודע, לא יודע את הכול. הוא מסכים עם הבקשה שלו? לא. כן, בהתחלה כן. הוא נותן לו את הטבעת כדי לחתום על הגזירה? נגמר הסיפור, זה לא משנה. אוקי. אבל מה שקורה בהמשך הוא גם מאוד חשוב להמשך של הסיפור שלנו. אתם זוכרים מה קרה עם מרדכי? מה קרה עם מרדכי? גל, ה מנסה להכליל מתוך סיפור המגילה לנרטיב לאומי לפיו העם היהודי ניצב לא פעם בפני צוררים המנסים להשמידו. התלמידים מתנגדים לכך ומנסים לחתור תחת קביעתה הסמכותית. הם נצמדים לפרטי הסיפור, שהרי המן הוא זה שמבקש להשמיד והוא אינו המנהיג. ה שוללת את טענת הנגד ומסרבת לפתח דיון במשמעות ההכללה וגבולותיה, שהן אולי רחבות יותר מכפי שייחסו התלמידים. היא מונעת את המשך הדיון באמצעות שאלות רטוריות הנועדות להפריך את טענתם ולהראות שהמן פעל בהסכמת המנהיג אחשוורוש. אחד התלמידים מנסה לקדם הסבר המתבסס על הטקסט אבל אחשוורוש לא יודע, לא יודע את הכול, אך ה לא מותירה מקום לדיון ולפרשנות חלופית: נגמר הסיפור, זה לא משנה. אם מתבוננים בנרטיב ההיסטורי של העם היהודי הרי שאין זה משנה אם המן יזם את המהלך או שמא האחריות היא של המלך. בשני המקרים המשמעות היא אחת העם היהודי ניצב פעם אחר פעם בפני גזירות שמד ומתמודד עם רדיפות. כאשר עוסקים בסיפור מקראי הרי אפשר לטעון כי להבחנה שמציעים התלמידים כמעט אין משמעות לנוכח מגבלות הרצון החופשי והשפעתו של האל. ואכן, ה מכוונת את הדיון בכיתה להבנת תפקידו של הטקסט כסיפור מקראי: חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי 113

114 נורית: נורית: תגידו, איך קרה כזה דבר שבעצם המן נכנס למלך ובכלל לא מדבר. הוא לא, הוא אפילו לא מספיק לומר למה הוא מגיע וישר המלך שואל אותו מן שאלה כזו. תגידו, לא יכול לקרות בעצם משהו אחר לגמרי, כמו למשל שהמלך נכנס, אה, שהמן נכנס לחדרו של המלך והמלך בכלל יכול לשאול אותו: מה אתה עושה פה בשעה כזו? למה באת? מה רצונך? איך קרה שדווקא הוא שואל אותו את השאלה הזו? מה ייעשה לאיש אשר המלך חפץ ביקרו?. איך אתם מסבירים את זה? יובל. הוא רוצה לדעת איך לפצות את מרדכי. נכון. אבל זה לא נראה לך הגיוני שבעצם, הרי המן כבר הלך מאצלו, נכון? זה היה בערב המשתה. הוא כבר חזר הביתה. לא היה יותר הגיוני שהוא ישאל אותו את השאלה: מה מעשיך כאן? למה חזרת?, זה לא יותר הגיוני? אז איך אתם מסבירים את זה שדווקא, כשהמן נכנס הוא שואל אותו מה ייעשה לאיש אשר המלך חפץ ביקרו? השאלה שמציגה ה, על שני שלביה, בעצם פורסת טיעון. ה מנסה לשכנע את התלמידים שהסיטואציה המתוארת במגילה היא חריגה: איך קרה כזה דבר מתחילה ה ומנסה להצביע על הייחודיות של האירוע. היא משתמשת שלוש פעמים במילה הגיוני בהנגדה למסופר במגילה. ההצגה הארוכה של אפשרות אלטרנטיבית מבהירה היטב לאיזו דעה חותרת ה. היא פונה שוב ושוב לתלמידים ) תגידו, איך קרה..., תגידו, לא יכול לקרות..., איך אתם מסבירים..., אז איך אתם מסבירים... ( ומנסה לגייס אותם לזהות את החריגות, ומתוך כך להסכים עם הנרטיב שהיא מבקשת לפרוס. התלמיד שעונה לשאלותיה )230( מנסה להציע הסבר לשאלה על בסיס הסיפור המתאר את הלך רוחו של המלך. התשובה מתייחסת לסיפור ברמת הפשט והוא לא מזהה את המשמעות המסתתרת מאחורי צירוף המקרים, לכאורה, שמוביל את המן לחדרו של המלך בשעה מאוחרת ואת שאלתו של המלך. נראה שה מכוונת לדבר אחר שעוסק בכוח המארגן את האירועים המקריים האלה, הכוח שמכניס בהם את ההיגיון. לפיכך תשובת הילד היא נכונה ברמת המידע המופיע ברובד הגלוי של הטקסט, וה מאשרת אותה, אבל מציבה מיד שאלות נוספות שמערערות על ההסבר הפשוט הזה. זה לא יותר הגיוני היא חוזרת ושואלת כדי לרמוז שדווקא התשובה הפשוטה שמתייחסת לרובד הגלוי לא מצליחה להסביר את ההתרחשות. שאלותיה הבאות מבהירות לתלמידים טוב יותר לאן היא חותרת והתלמיד הבא מציע את התשובה הנכונה: נורית: נורית: נורית: נורית: תלמידה: נורית: נורית: בגלל אלוהים. בגלל אלוהים אתה אומר? מה זאת אומרת? תסביר? כי הוא עשה את זה. אתה טוען שאלוהים, שזה יד מכוונת של אלוהים? כן? למה? לא יודע. מישהו מסכים איתו, עם גילאור? עמית? כן, אתה מסכים איתו? למה? כי זה לא יכול להיות שצירוף מקרים, זה חייב להיות בשליטת אלוהים. אוקי, אתה טוען שזה חייב להיות בשליטתו של אלוהים שבעצם, אין כאן צירוף מקרים, מדובר כאן באיזה שהוא יד מכוונת שדווקא כשהמן נכנס הוא שאל אותו איך לפצות את מרדכי. הוא לא אמר לו צריך לפצות את מרדכי, אבל הוא שאל אותו בעקיפין איך לפצות את מרדכי. ה? טוב. כן. אבל, אני חושב דווקא, זוזי קצת אחורה בבקשה. אני חושב דווקא, כי הוא, אבל, הוא הסתכל על ספר הזיכרונות והמן פשוט היה אצלו אז אם הוא כבר הגיע אז הוא שאל אותו שאלה פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

115 נורית: נורית: אז אתה טוען שזה כן צירוף מקרים? כן. אוקי. סתם צירוף מקרים מוזר התלמיד מציע את הגורם המסביר להשתלשלות האירועים )מעורבות האל( והניסיון של התלמיד הבא )238( להצדיק זאת חוזר בעצם לטענה שפרסה ה בשאלתה קודם לכן משום שזה לא יכול להיות צירוף מקרים, זה פשוט לא הגיוני, ואם זה לא צירוף מקרים הרי שהאל מכוון את התפתחות הדברים. תשובת התלמיד לא מוסיפה לשאלה המקורית וה מרחיבה את הטענה בעצמה )239(. במהלך הבא, מתווכח תלמיד אחר עם ההסבר וטוען שבכל זאת מדובר בצירוף מקרים )244(. ה מבררת את עמדתו ) אז אתה טוען שזה כן צירוף מקרים? ( ומאשרת שזכותו לתפוס זאת אחרת ) אוקי (. אך האישור הקצר לא מוביל לשאלת המשך או לפיתוח הרעיון. הילד חוזר ומסכם את עמדתו בתוספת המילה סתם המסמנת את חילוקי הדעות עם ה, והמילה מוזר שמפגינה את נכונותו לקבל את הנחת היסוד שאכן יש כאן משהו לא הגיוני, אך אין צורך לחפש בזה היגיון. לנוכח זאת מבהירה ה שהדיון בכיתה הוא פרשני ופתוח, וששתי האפשרויות יכולות להיות תקפות באותה מידה: נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: מבחינתי שתי, שלוש התשובות שלכם הן בסדר והן נכונות. אבל כשאנחנו נסתכל אחר כך בראייה כללית על הכול, אנחנו באמת נשאל את השאלה האם זה צירוף מקרים. אוקיי? את כבר שאלת אותנו. שיעור שעבר. אני שאלתי אתכם בנוגע לספר זיכרונות. אם זה צירוף מקרים. נכון. ואמרת שזה לא. אני לא אמרתי שזה לא. אני אמרתי שאנחנו צריכים להסתכל האם יש כאן, הרי בכל זאת מדובר כאן על איזה שהוא סיפור מקראי, נכון? זה סיפור מהתנ ך. אנחנו צריכים לבחון האם זה צירוף מקרים או יש כאן יד מכוונת של אלוהים. יד מכוונת. אז בואי נראה, אנחנו נראה בסוף. בסדר? בינתיים אנחנו מקבלים את שתי התשובות בתגובה לתיאור הדיון כפתוח ומזמין פרשנויות שונות, אומרת אחת התלמידות שהשאלה כבר הוכרעה בשיעור הקודם שבה הבהירה ה את עמדתה. התלמידה מבינה שעל אף הצהרתה של ה מדובר כאן בקריאה סמכותית של הטקסט שמכוונת לפרשנות ספציפית ולא בהזמנה לחשיבה חדשה על משמעות הטקסט. לפני הקריאה ה גם הציבה את השאלה לתלמידים ) את כבר שאלת אותנו ( וגם סיפקה בעצמה את התשובה ) ואמרת שזה לא (. ה אינה מסכימה עם התלמידה שמציגה את הדיון כסגור )255( אבל כבר במשפט הבא היא מציעה שוב את ההסבר של מעורבות האל כתשובה נכונה. במבע שאחריו היא מדגישה שתתקבל בסוף תשובה אחת שתהיה נכונה ) אנחנו באמת נשאל את השאלה ; בינתיים אנחנו מקבלים את שתי התשובות (, ואכן היא ממשיכה לנמק את הדעה המועדפת: הרי בכל זאת מדובר כאן על איזה שהוא סיפור מקראי. באמצעות הקריאה וההוראה של הטקסט המקראי לקראת החג מקדמת ה את ההזדהות עם נרטיב קולקטיבי של עם ישראל. כאן קורם הנרטיב הזה עור וגידים והמוטיב המרכזי בו הוא היד המכוונת של אלוהים. פיתוח הנרטיב מגיע לשיאו בתום הקריאה אז חוזרת ה אל שלוש שאלות שהיא כתבה על הלוח קודם. כל השאלות מתייחסות לאירועים במגילה שהיא סימנה כמפתיעים וחסרי הגיון. כעת כשהיא חוזרת אל אותן השאלות, היא מדגישה את העובדה שמגילת אסתר היא ספר מקראי: חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי 115

116 נורית: אני רוצה רגע לשאול אתכם שאלה. אני כתבתי כאן כמה דברים על הלוח ולא סתם. מגילת אסתר היא טקסט מקראי? 433 תוך כדי הפקת תשובות מקהלה, ה נורית פורסת בפני הכיתה את המשמעות שהיא מעניקה לעובדה שמדובר בספר מקראי ולפיכך גם אם אלוהים אינו מופיע בו ו אין לו חלק פעיל שאנחנו שומעים עליו ויודעים עליו, הרי שהיד המכוונת של אלוהי ישראל נוכחת כמו בשאר הסיפורים שבהם רצו להשמיד את העם היהודי ואלוהים הצילם. אחר כך נעשה ניסיון של תלמיד אחר למצוא בטקסט עדות הסותרת לכאורה את טענת ה והוא טוען כי אלוהים הוזכר: שמרדכי מסרב להשתחוות להמן הוא אומר שהוא משתחווה רק לאלוהים. ה מבטלת את הראיה: נורית: הוא אומר שהוא משתחווה רק לאלוהיו. אוקי? האם אלוהים, כמו בשאר הסיפורים המקראיים שלמדתם עד היום, אוקי? הרי אלוהים מתגלה לאחד מהאנשים מתוך הסיפורים, אלוהים מצווה כל מיני ציווים, נכון? הוא מוזכר. האם במגילה הזו, במגילת אסתר, אלוהים מוזכר? 450 נורית לא נכנסת לדיון טקסטואלי-פרשני עם התלמיד, אם כי היא היתה יכולה להראות בקלות שגם במקרה שהילד ציין אלוהים אינו מוזכר בטקסט של המגילה שם כתוב רק שמרדכי לא השתחווה להמן. במקום זה היא משתמשת בסמכותה לקבוע שאין משמעות לטענה )הלא נכונה( של התלמיד מפני שהיא התכוונה לכך שאלוהים אינו דמות פעילה בסיפור. נדמה שהקריאה הסמכותית החזקה גוברת על כל ניסיון לדון בנושא מתוך הטקסט עצמו. גם בהמשך ה מנסה לבסס את הנרטיב הלאומי שהחל להתגבש הנשען על סיפור הרדיפה ותפקידו של האל. כעת היא משווה בין מגילת אסתר ובין הסיפור המקראי של יציאת מצרים המופיע בספר שמות. גם כאן, אחת התלמידות מנסה להציע פירוש שונה מזה שמציעה ה, ומציינת שמשה הוא זה שהוציא את ישראל ממצרים, וננזפת. בהתחשב במספר המוגבל של משובים שליליים מפורשים שמורות מציעות בכיתה )ראו פרק 2: שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל: תיאור כמותי( הרי שהסמיכות שבה ה דוחה את רעיונות התלמידים באופן מפורש מבהירה שכאן ה מכוונת באופן סמכותי את בניית הפרשנות של הטקסט. לקראת סיום הקריאה ה מסכמת את המהלך שהיא הובילה: נורית: אבל כאן אלוהים לא מופיע לנו בצורה מפורשת, גלויה. הוא נסתר. אוקי? זה עוד דרך נוספת של הצלה של כל העם היהודי ביד מכוונת של אלוהים. אוקי? טוב. 473 בסמן השיח טוב נורית מציינת את תום הדיון בנושא המגילה ואת הרצון לעבור לפעילות אחרת ולכאורה מאשרת שזו העמדה הפרשנית שהתקבלה לאחר הדיון. תלמיד אחד אינו מקבל את קביעת ה שהסתיים הדיון ומנסה להמשיך בדיון טקסטואלי. הוא אומר רגע כדי לציין שיש לו עדיין מה לתרום; ה חוזרת אליו ב מה אתה צריך? שאלה שהיא יותר ניהולית מאשר עניינית. הילד מנסה בכל זאת להציע את תרומתו: מרדכי הפך להיות שר של אחשוורוש, וה חוזרת על דבריו, בלי לפתחם שהרי הדיון כבר נסגר. במהלך שחזור הסיפור והקריאה בטקסט ה מובילה את תהליך בניית הסיפור ומשמעותו באופן סמכותי. כמה תלמידים מנסים להבנות קריאה פרשנית פתוחה, אולי מתוך רצון לחתור מתחת לסמכות ה או מתוך ניסיון להציע ולברר רעיונות חדשים שעולים מתוך הטקסט. ה כמעט שלא מאפשרת מרחב לדיון כזה ובפעם היחידה שהיא טוענת שהקריאה היא פתוחה הילדים מתנגדים לקביעה זו שכן לדעתם היא אינה תואמת את המציאות, ה כבר ציינה את התשובה הנכונה בשיעור הקודם. הקריאה הסמכותית של ה נורית מקדמת שני רעיונות מרכזיים: )1( כל סיפור מקראי הוא בטיבו סיפור תיאולוגי-דתי )2( הסיפור המקראי מתאר אירועים מכוננים פרדיגמטיים בהיסטוריה של עם ישראל. הקריאה הזאת אינה הקריאה היחידה האפשרית של המגילה. ייתכן שהיא גם אינה הקריאה המועדפת מבחינה ספרותית. יש חוקרי מקרא הטוענים שצריך לקרוא את הסיפור כסיפור פוליטי, ולא סיפור דתי, ושהמסרים המרכזיים מתרכזים בתנהגותם הראויה של יהודים המוצאים את עצמם בחצרו של מלך זר Talmon,( Humphreys, ; (. עם זאת הקריאה של ה נורית היא אכן הקריאה הרווחת בקרב לומדי המגילה במסגרות דתיות. אין 116 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

117 כאן הכ וונה מצד ה ליצירת משמעות אישית, אלא חיבור לקולקטיב היהודי באמצעות נרטיב הרווח בו. קריאה פתוחה ועקרונות פרשניים במקום אחד בשיעור אפשר למצוא קריאה פתוחה יותר מזו שהוצגה קודם. כמו שאר הנסיונות לקיים דיון שכזה גם כאן היזמה מגיעה מקרב התלמידים: תלמידה שואלת אם אסתר באמת אוהבת את אחשוורוש. שלא כמו במקרים האחרים שראינו, השאלה הזאת אינה מאיימת על הקו הפרשני הסמכותי. תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: תלמידה: נורית: מקהלה: נורית: נורית: נורית: נורית: אסתר היא עושה את עצמה כי, כאילו, אוהבת את אחשוורוש או שלא? מה את חושבת? לא יודעת. לא יודעת? היא אוהבת אותו, היא אוהבת אותו. כן. כי, מה אתם חושבים? ליאור מעלה כאן שאלה. היא מעלה כאן שאלה האם אסתר אוהבת את אחשוורוש. מה אתם חושבים? מי ש-, רגע, רגע, תקשיבו. להגיד כן או לא זה טוב ויפה אבל זה לא מספיק. אתם צריכים לנמק. להסביר למה אתם חושבים כן או לא. תמיר, )שלילי( מה כי? כן או לא? כן. כן. אתה חושב שכן. כי למה שהיא לא תאהב אותו? גם כי הוא הציל אותה ממוות וגם כי הוא בחר בה להיות מלכה אז למה שהיא לא תאהב אותו? אוקי? אבל האם אתה יכול להגיד לי בוודאות שהיא אהבה אותו? לא. עוד לא נורית מחזירה את השאלה לאותה תלמידה, בצעד המעצים את קולה של התלמידה ומפגין גמישות ופתיחות מצדה. התלמידה עונה שהיא לא יודעת ; זוהי שאלה אותנטית שבה השואל באמת נמצא במצב של חוסר ידיעה. בשלב הבא ה מפנה את השאלה לכלל הכיתה. השאלה נשאלת, הן על ידי התלמידה הן על ידי ה, כשאלת כן או לא. לאחר קבלת התשובות היא אוהבת אותו ו- כן, יכלה ה לפתח את הדיון בשאלה עוקבת כגון למה אתם חושבים שאסתר אהבה את אחשוורוש? במקום לעשות זאת, היא מעירה על כללי הדיון, במקרה הזה היא מזכירה את הדרישה לנמק. חשיבות ההנמקה חוזרת על עצמה שוב ושוב בכיתות שהשתתפו במחקר. מגמה זו ממשיכה כאשר תלמיד פותח בהנמקה ) כי ( וה מעירה לו על הצורך לענות כן או לא. התלמיד מנמק את תשובתו וה חוקרת את הילד ולא את פרטי התשובה: אבל האם אתה יכול להגיד לי בוודאות שהיא אהבה אותו? ניצבת כאן דרישה לאמירה פרשנית ודאית, והתלמיד שומר לעצמו את הזכות למלא דרישה זו בהמשך, כשמוסיף לתשובה לא ואומר עוד לא. שאלת התלמידה מעניינת במיוחד אם נחזור לאפשרות של קריאה פוליטית של סיפור המגילה. לכאורה גישת הריאל-פוליטיק של מרדכי ואסתר, המבקשים לעזור לעם היהודי, מטרידה את התלמידה שכן היא מעקרת את המשמעות של שאלת האהבה. ההסבר שמציע התלמיד )374( מדגיש דווקא את הרווח שהפיקה אסתר מהקשר עם המלך ובעיניו זה מספק סיבה טובה כדי שהאהבה תתקיים. מבחינה זו נדמה שהתלמידה מוטרדת מהקריאה הפוליטית האפשרית של הטקסט, והתלמיד רק מדגיש בתשובתו את חוסר הנוחות שלה חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי 117

118 שכן הוא נותר בממלכת הריאל-פוליטיק וקובע כי הרווח שהפיקה אסתר מהקשר צריך להוביל לאהבה. אפשר לראות בכך את המתח שנבנה בתוך דיון פתוח שבו כל תלמיד מביא עמו אופק פרשני שונה לטקסט. הדרך שבה ה מקדמת את הדיון בנושא מכוונת את התלמידים לקשור את האופק הפרשני הזה עם הטקסט הכתוב באופן הדוק יותר. לדבריה, אין אפשרות לדעת בוודאות כיוון שהדבר לא כתוב לנו שחור על גבי לבן. דווקא עתה היא מבקשת להיצמד לטקסט ובכך מגבילה את מרחב הפרשנות. בהמשך ה מפנה את הדיון לשאלה מקבילה, אהבתו של אחשוורוש את אסתר. היא מראה לתלמידים, תוך תהליך של הצגת שאלות מכוונות, שבמקרה הזה יש נימוקים ו רמזים בטקסט המאפשרים לקורא להסיק מסקנה. הדיון הפרשני הפתוח מלווה בעמידה על הקריטריונים לפרשנות טובה. את הדיון בקריטריונים הללו חותמת נורית בקביעה כי אם זה היה חשוב זה היה מופיע במגילה. נדמה שכאשר הדיון הפרשני הפתוח מתפתח היא מוסיפה קריטריונים לפרשנות אפשרית שלא עמדו בלב הדיון קודם לכן ההיצמדות לטקסט והייחוס של משמעות וחשיבות רק לדברים שהופיעו בטקסט. עיקרון זה סותר ישירות את התיזה המרכזית שניסתה ה להוביל ולפיה יד האלוהים משפיעה על העליליה במגילה על אף שהיא אינה מוזכרת. כדי להוכיח את טענתה בדבר האזכורים המפורשים חוזרת ה להשוואה עם ספר שמות ולתכונותיו של הטקסט המקראי. היא חוזרת וקושרת את הדיון לרעיונות המרכזיים שהנחילה במשך השיעור נורית: מקהלה: נורית: נורית: לא. כן. אם זה היה חשוב זה היה מופיע במגילה. אבל בגלל שזה לא משנה האם היא אוהבת אותו או לא, אז זה לא מצוין. כמו הרבה דברים בסיפורים המקראיים. יש הרבה דברים בסיפורים המקראיים שהם לא מסופרים לנו. בואו נחזור רגע לשמות. אנחנו לומדים את ספר שמות, נכון? האם שמם של המלכים השונים, של פרעה, כתובים לנו בתורה? לא. כי זה לא משנה מה השמות שלהם. מה זה פרעה? מה הפירוש של המילה פרעה? ראי, מלך. מלך. אז הרבה פרטים בתוך בתנ ך, בתוך הסיפורים המקראיים פשוט לא מצוינים, בעיקר אם הם לא חשובים הדברים שלא מופיעים בטקסט אינם משמעותיים, ולפיכך גם שאלת התלמידה שלא זוכה להתייחסות בטקסט אינה חשובה. לעומת זאת חוסר האזכור המפורש של האל זוכה לפרשנות, יוצקים בו משמעות ומתארים אותו כביטוי לרעיון המרכזי של הטקסט: גם בהיעדר אזכור מפורש, ידו של האל מנווטת את קורות העם היהודי. זהות יהודית קולקטיבית וחילונית ראינו שהעיסוק בטקסטים הקנוניים באופן טקסי עשוי לגרום לתלמידים להתחבר לטקסטים עצמם, וכן לחגי ישראל. ראינו גם שהקריאה הסמכותית של ה שואפת ליצור הזדהות עם גרסה מסוימת של הזהות הקולקטיבית של העם היהודי. לפי הגרסה הזאת יש נרטיב מתמשך בהיסטוריה היהודית לפיו איזשהו מנהיג מחליט להשמיד את העם והעם שורד ואף יוצא מחוזק. השייכות של התלמידים לעם היהודי א לקשור אותם גם לסיפור ההיסטורי שלו כך שמתוך הדיון הלאומי-היסטורי הם אמורים להפיק גם משמעות ערכית ואישית. בשיעורים אחרים שעסקו בתכנים לאומיים-דתיים, כגון טקסטים מקראיים וחגי ישראל, לא מצאנו מסר מסוים שהוא בהיר וחזק דיו. מבחינה זו הדבר משקף את הטקסיות שכרוכה בכל העיסוק בתכנים הדתיים בדומה לדרך שבה קראו את הטקסט של המגילה כך שהתלמידים מתקשרים בעיקר לטקסים הסובבים את קריאת המגילה ולא מתמודדים עם הטקסט באופן עצמאי ופתוח שמאפשר ליצור משמעות אישית. נראה כי עצם העיסוק בטקסטים ובתכנים האלה מהווה מסר ערכי ביחס לזהות היהודית הקולקטיבית שמטפחים בבתי ספר ממלכתיים בארץ. מה אופייה של הזהות הקולקטיבית הזאת? זו זהות המבוססת על ההמשכיות על פני דורות של סיפור 118 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

119 היסטורי גורלי. הפרקטיקות התרבותיות-פולקלוריסטיות כגון תיפוף בשמיעת שמו של המן או האזכור הטכני של המועד )צום ביום תענית אסתר( מפתחים קשר שטחי לטקסטים ולאירועים, שכן המשמעות הערכית שלהם כמעט ולא נידונה )דווקא הדיון סביב אהבתה של אסתר שיכול היה להוביל לבחינת ערכיהם של אסתר ומרדכי נסגר במהירות על ידי ה בטענה שאין אפשרות לבחון אותו מבחינה היסטורית(. עם זאת, בחלק מן השיעורים העוסקים בתכנים הללו, ניתן להבחין במתח בין הטקסטים היהודיים הקנוניים ובין הזהות היהודית החילונית. דוגמה מפורשת מופיעה בשיעור של אחרת לקראת חג החנוכה שבה דנים בתופעת המתייוונים ובדילמה שניצבה בפני היהודים אם למסור נפשם על יהדותם. ה מסייגת את האפשרות של התלמידים ושלה להבין את הסיטואציה בגלל הפער בזהות: בגלל זה אני אומרת זה יהודים חילוניים. אולי מסורתיים, שיש להם [ ] מהמסורת היהודית. אבל אם היינו באמת אולי יהודים אדוקים לדת שלנו, המחשבות שלנו היו שונות, וקצת קשה לנו להכניס את עצמינו לסיטואציה הזאת. לפי טענת ה הזהות החילונית יוצרת פער מחשבתי בינם לבין היהודים הדתיים המקשה עליהם להבין את האירוע מתוך ההיסטוריה הקולקטיבית והתרבות המשותפת. עם זאת ה מדגישה את השותפות ההיסטורית שכן הדת היא עדיין שלנו. מסקנות פתחנו בשאלה כיצד נבנית זהות יהודית חילונית באמצעות טקסטים הקשורים למורשת ישראל, ומה טיבה של זהות זו. מניתוח הדיון בשיעור על מגילת אסתר עולה כי הקריאה בטקסט היא קריאה סמכותית וטקסית שמצמיחה היכרות עם עיקרי הסיפור ויוצרת קישורים טקסיים לנושא. הפרשנות העיקרית שמובילה ה )מרכזיותו של האל בהכוונת ההיסטוריה היהודית( שואבת מתוך עולמה של הפרשנות הדתית המסורתית. ייתכן שתפיסת הטקסט כטקסט מקראי-דתי מגבילה את מרחב הפרשנות שנשאב מהעולם הדתי, או לפחות מפן מסוים של העולם הזה. כשם שהפרשנות נתפסת כסטטית וקבועה, כך הדת, ההיסטוריה והתרבות נתפסות כקבועות וסטטיות. עם זאת, התלמידים מוזמנים להשתתף בלמידה טקסית שמובנית כאותנטית ובעלת משמעות באשר היא. ראינו שבתוך המסגרת הזאת, קיימת לתלמידים אפשרות להיכנס אל תוך הסדקים ולהשמיע את קולותיהם באמצעות השאלות האותנטיות והפרשנות הפתוחה והאישית שלהם. אך הסדקים האלה נותרים צרים והם מתקשים להרחיב אותם ולהשפיע על מהלך השיעור ועל הפרשנות שתתקבל בכיתה. המדיניות החינוכית מקדמת את החשיפה לטקסטים הקנוניים היהודים ככלי לטיפוח זהות יהודית. התכנים והמשמעויות של הזהות היהודית הזאת משקפים מורכבות ומייצרים אתגר עבור בית ספר חילוני. דרך מצוינת להתגבר על המורכבות כמעט בלי להתמודד עמה היא לחבק את האלמנטים הטקסיים ולמעט בעיסוק במשמעות ובבניית פרשנויות של הטקסט. התכנים של הטקסטים הם תכנים מסורתיים-דתיים, אבל המשמעות של העיסוק בהם נטמנת בעיסוק עצמו. התלמידים אינם מקבלים מסר ברור לגבי מהי היהדות עבורם וכיצד הם יכולים ליטול בה חלק פעיל ויצירתי. המסר הערכי הברור שמוצא ביטוי בשיח ובפעילות בכיתה הוא שהתלמידים הם חלק מן העם היהודי לדורותיו, על שותפות הגורל שלו שנבנית בין השאר מתוך יחסם של הגויים אליו. התוצאה היא שקריאת הטקסטים מבנה את הסיפור באופן סמכותי בלי בחינה של המשמעויות שלו מנקודת מבטם של התלמידים. מהלך כזה תורם אולי ליצירת זהות קולקטיבית אך הוא לא מאפשר בירור ערכי פנימי ועיצוב זהות אישית בעזרת העבודה עם טקסטים קנוניים של התרבות היהודית. ייתכן שזו העבודה על טקסטים יהודיים בסביבה חילונית שמייצרת נרטיב קולקטיבי שרבים יוכלו להזדהות עמו ונמנעת משאלות שעלולות לעורר מחלוקת ואולי גם להיתפס כחדירה לתחום הפרט והאמונות האישיות של כל אחד מהתלמידים. מקורות Humphreys, W. L. (1973). A life-style for diaspora: A study of the tales of Esther and Daniel. Journal of Biblical Literature, 92 (2), Talmon, S. (1995). Was the book of Esther known at Qumran? Dead Sea Discoveries, 2 (3), חינוך יהודי בבית הספר הממלכתי 119

120 שער שלישי: הפדגוגיה הישראלית: מאפיינים ומסקנות 120 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

121 פרק 9 תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל: ממצאים מקבוצות המיקוד מירית ישראלי, סיון שוסטרמן ואיתי פולק פרק זה מציג את התפיסות המרכזיות שעלו בשיחות בין מורים שצפו בנתונים מהמחקר במסגרת קבוצות מיקוד, ומתוך כך בעמדות המורים ביחס לפדגוגיה שבע מורות פתחו בפנינו את דלת כיתתן אמיצות. חלקן בטוחות בעצמן וחלקן כלל לא יודעות כיצד תוערך עבודתן. מעטים מוכנים להתמודד עם התיעוד ועם המצלמה המקפיאה כל הבעה שחולפת בלי משים ויוצקת בה משמעות. והאחרים? מה קורה בכיתות שלהם? עד כמה המציאות שתיעדנו משותפת למורות ולמורים אחרים? תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 121

122 הוראה היא מקצוע מורכב ונדרשים לו ידע, מיומנות וניסיון. כשרוכשים את כל אלו מתעצבת גם נקודת מבט מקצועית. כזו המאפשרת להתבונן בסיטואציה נתונה, לזהות את עצמך, את השגרה ואת ההזדמנויות שנוצרות בכל אירוע. המתבונן בעבודתם של עמיתיו רואה ודאי את המציאות בכיתתו כפי שהיא או כפי שהיה רוצה שתהיה. היא מציעה פרשנות המשלבת בין האידיאל של ההוראה לבין שיקול הדעת שצריך להפעיל המתמודד עם המציאות המורכבת של חיי הכיתה, המוסד שבו הוא פועל והסביבה שמעצבת אותם. בחלק האחרון של המחקר ביקשנו לחשוף מעט את נקודות המבט של המורים על הפדגוגיה בישראל מתוך הפרשנות שהם העניקו למציאות שתועדה במחקר, לאור המציאות שאיתה הם מתמודדים ולנוכח תפיסת ההוראה שלהם. מתוך כך ביקשנו לבחון עד כמה הנתונים שאספנו בכיתותיהן של שבע מורות משקפות את שגרת עבודתם של מורות ומורים אחרים, עד כמה המציאות שתיעדנו מוכרת גם בבתי ספר אחרים. עוד ביקשנו ללמוד על הדרך שבה מורים מפרשים את המציאות הזאת וללמוד כיצד מורים תופסים מהי הוראה טובה. לשם כך כינסנו קבוצות מיקוד של מורות משישה בתי ספר ממלכתיים-עבריים הפותחים את שעריהם לתלמידים משכבות סוציו-אקונומיות שונות )שני בתי ספר מחתך גבוה, שניים מחתך בינוני ושניים מחתך נמוך יחסית(. 14 בכל בית ספר התכנסו שתי קבוצות של מורים )כשמונה בכל קבוצה, סך הכול 79 מורים(, בעלי ניסיון שונה, תפקידים אחרים ותחומי התמחות מגוונים. כל קבוצה צפתה בשני קטעי וידאו קצרים המדגימים את התופעות המרכזיות שזיהינו לאורך עבודתנו )מבנים שונים של השתתפות ואינטראקצייה בכיתה, פיתוח של מיומנויות שפתיות, משובים מגוונים של מורים וכן הלאה( ודנה בהם בעזרתו של מנחה. 14. קבוצות המיקוד התכנסו במחצית השנייה של תשע ד. את הקטעים שהוצגו בפני קבוצות המיקוד בחר צוות המחקר והמורות המצולמות אישרו להציג אותם. צוות המחקר ניסח את השאלות המרכזיות לדיון בקבוצות המיקוד אך את ההנחיה של הקבוצות בפועל עשו מנחים חיצוניים. חוקר אחד נכח בכל מפגש ותיעד את ההתרחשות במקום. כל קבוצה התכנסה לדיון שארך שעה וחצי ובמהלכו צפו בשני סרטונים קצרים )כחמש דקות כל אחד( ודנו בהם. לקראת סוף המפגש נערכה שיחה פתוחה יותר שבה העלו המורות והמורים את מחשבותיהם בנוגע להוראה. כל הדיונים הוקלטו,תומללו ונותחו על ידי צוות המחקר. 122 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

123 ניתוח הדיונים בקבוצות העלה את הממצאים שיוצגו להלן: 1. פרקטיקות ההוראה שתיעדנו מוכרות ונפוצות גם בבתי ספר אחרים בארץ. התכנים והסיטואציות שנפרסו בקטעי הווידאו אינם זרים למורים ומשקפים במידה רבה את שגרת החיים בבתי ספר אחרים, וכך גם מבנה השיח והאינטראקצייה שסובבים סביב ה. 2. מבנה השיח והאינטראקצייה שתעדנו אינם משקפים את השגרה הרצויה בעיני המורים והם עושים מאמצים לשנותה. במקומות אחדים טענו שהשינוי הושלם, ובאחרים טענו שהמאמץ מתמשך. שינוי זה כרוך במעבר ללמידה שיתופית ופעילה שבה מתקיימת אינטראקצייה ישירה בין התלמידים, בעוד ה מתמקד בהנחיה ובפיתוח מיומנויות למידה וכישורי חשיבה. 3. הקושי לממש את השינוי נובע מהאילוצים הרבים הקיימים בעבודת ההוראה ומהצורך הקבוע לשמור על התקדמות הלמידה ועל רמת העניין והמעורבות של התלמידים; להיות פתוחים ומשתפים אבל גם סמכותיים ומובילים; לאתגר את הילדים אבל גם ליצור חוויה חיובית ונעימה; להתמודד בגמישות עם כיתה הטרוגנית, אך לשמור על התקדמות עקבית של כלל התלמידים בלמידת התכנים המרכזיים באילוצים של קוצר בזמן. על כל אלו נוספים צורכי ההורים, דרישות המערכת ורוח התקופה שמתבטאת באינטראקצייה הפתוחה ובנגישות למידע. בשיח המורים ניכר שהמטרות המרובות מייצרות מתח בנושא הפער בין המצב הרצוי לבין המציאות הקיימת. 4. לא נמצאו הבדלים משמעותיים בתפיסות המורים שמלמדים בבתי הספר מן החתך הנמוך, הבינוני והגבוה. במובן זה המציאות המשתקפת מדיוני המורים והטענות לשינויה היו כמעט זהות בכל בתי הספר. בפרק זה נציג חלקים מהדיונים שהתנהלו בקבוצות המיקוד בניסיון לשקף את השיח שמנהלים מורים על פדגוגיה, על המצב הקיים בכיתות ועל המציאות שהיו רוצים לעצב. חילופי הדברים שנציג לקוחים מקבוצות שונות, אך הם משקפים דעות ועמדות שהוצגו ברבות מהקבוצות שכינסנו. הנושאים שבהם דנו ותפיסות ההוראה שהוצגו היו דומים. לפיכך אנחנו משלבים בין הציטוטים ושוזרים את הדברים שנאמרו בקבוצות השונות כדי לבנות תמונה בהירה ככל האפשר של האופן שבו תופסים המורים את הוראה ואת נתוני המחקר שהודגמו בקטעי הווידאו הקצרים שהוצגו בפני קבוצות המיקוד. בין מציאות לאידיאל: מה מוכר ולמה אנחנו שואפים? בפרק שיח ופעילות בחינוך היסודי בישראל: תיאור כמותי תיארנו את מבנה השיח וההשתתפות בכיתות שמבוסס ברובו על שאלות סגורות ששואלת ה במהלכים של חילוץ. דברי התלמידים מופנים כמעט תמיד ל, והם נענים בעיקר במשובים חיוביים. דפוסי ההשתתפות מלמדים שברוב המקרים התלמידים לא ממתינים לרשות מפורשת מה כדי לדבר אלא משתלבים בשיחה כשהבמה פנויה או בהתפרצות לדברי אחרים. רובו של השיעור מתנהל במליאה ואילו העבודה העצמאית של התלמידים מת ווכת במידה שמצמצמת את האתגר שאיתו הם מתמודדים בעצמם. ששת קטעי הווידאו שהצגנו בפני קבוצות המיקוד הדגימו תופעות אלו ואחרות כגון הפיצול בין הוראת מיומנויות שפה ופיתוח התוכן, חינוך לערכים או הוראת הנושא השנתי, שבהן דנו בהרחבה בפרקים הקודמים. האם אלה הנושאים שמעוררים גם את תשומת ליבם של מורים ומעסיקים אותם כשהם מדברים על הוראה? והאם המציאות שהם משקפים חורגת מגבולות בתי הספר שבהם אספנו את הנתונים? מנחה סך הכול הסיטואציה זה משהו שנראה לכן מוכר? אתן מזדהות איתה או עם המצב במקומות מסוימים? או שזה משהו תלוש, משהו אחר? לא, לא תלוש זאת כיתה לא תלוש, מדהים תראה זה לא כזה נורא ממש לא, יש שקט בכיתה יחסית תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 123

124 מתוך קבוצת מיקוד 1 לא. אבל תשמע, אני לא יודעת אם היו מצלמים אותי 24 שעות בכיתה, היו מוצאים איזה שיעור שלא היה מושלם וההוראה לא היתה מושלמת. זאת כיתה, מצהירה אחת המורות ומייחסת לקטע שבו צפתה מידה של גנריות שמשקפת את שגרת חייהם של מורים ותלמידים בבתי הספר. מידה של התנצלות שזורה באבחנה של המורות שכך נראית כיתה ממוצעת, מתגוננות מפני הטענה הצפויה שמשהו צריך להיות אחרת. אחת מתארת זאת כמציאות סבירה )270( בעוד השנייה מתארת זאת כרגע פחות מוצלח שכן קשה להיות מושלמים כל הזמן )273(. על אף חוסר הנוחות והצורך להתנצל, ברבות מהקבוצות תיארו המורים את האירועים כדומים למציאות החיים גם בבתי הספר שלהם: 578 מנחה אתן מכירות את ה את יחידת ההוראה? 580 מנחה כן 581 זה ל...כן זה דגם הוראה, זה לא בדיוק דרך 582 מנחה ולמישהו יצא פה ללמד את זה? כן, כן, כן, זה עושים ב-ד ה, זה מבחן כאילו שמלמדים, כדגם הוראה מלמדים אותו. איך מפצחים את השאלות ו מנחה ומבחינתכם אתם מלמדים בצורה כזאת פחות או יותר? דומה או שיש דרכים אחרות? 587 מתוך קבוצה 10 דומה התכנים בשיעורים מוכרים וכך גם שיטות ההוראה. אך להכרה בכך נלווית שוב חוסר נוחות: מנחה לגבי חיי היום יום שלכן בתוך הכיתות, איפה אתן ממקמות את עצמכן ביחס לסגנון ההוראה הזה? אני חושבת שהרבה בסוף הולך לשם. הרצון הוא תמיד לעשות שיעורים אחרים לגמרי. כולנו מוכשרות לזה וכולנו יודעות את זה. 101 מנחה את יודעת לעשות שיעורים אחרים? 102 כן, מאוד. אני יודעת כשאני רוצה 103 מנחה אז למה לא לעשות את כל השיעורים אחרת? 104 מתוך קבוצה 4 אין לנו את האמצעים. מהי אותה שגרה שאליה נסוגים המורים באי-רצון ומה הם היו רוצים שיקרה אחרת? ההתייחסות הראשונית של המורים לקטעי ההוראה שהוצגו בפניהם התמקדה בחלוקת הסמכות והתפקידים בכיתה. המורות מתארות אינטראקצייה בין שיח שבו ה שולטת בדיון ומניעה אותו במהלכים של שאלות ותשובות לבין שיח פתוח יותר שבו תפקידם של התלמידים רחב יותר. דיון שמתנהל בשאלות ותשובות מכונה על ידי המורות פינג-פונג: מנחה מנחה מה זה אומר פינג פונג? שאתה כל הזמן שואל את הילדים, אתה מנהל את השיעור, אתה רב חובל, מה שאתה מכוון זה מה שאתה מקבל, את התשובות. וזה טוב? זה לא טוב? פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

125 מתוך קבוצה 6 זה תלוי תמיד במטרת ההוראה, אם יש לנו שיח שאני צריכה להנחות איזשהו מהלך מסוים, עולם תוכן מסוים אז יש מקום ל. ה כשחקן עומד על הבמה, מנהל את העניינים. רוב הזמן בדינמיקה שאתה רוצה להוציא איזושהי למידה משמעותית אתה לא יכול להיות גם בעל הידע, גם זה שמנהל את השיעור, גם זה שמעריך בסופו של דבר את מה שהתנהל והילדים ככה כן ולא ואתה תגיד, אתה תגיד בזמנך. השוואת השיח הכיתתי למשחק הפינג-פונג מדמה את הכיתה להתרחשות שבה ניצבים שני שחקנים, ה והתלמידים, שמחליפים מהלכים קצרים ומהירים: ה שואלת והתלמידים עונים בתשובות קצרות. בשיח כזה ה מנהלת את השיעור והתלמידים מגיבים לדבריה ולא מתייחסים זה לזה. מבנה כזה של שיחה מתאים למצבים מסוימים ולמלא מטרות ממוקדות: להניע דיון בנושא חדש או כדי להשיג שקט בכיתה: לפעמים יש לנו חלק שהוא קצת נוגע לשליטה, אתה רוצה שיהיה שקט, שהכול יהיה מסודר, שהכול יהיה בסדר אז עדיף שה תדבר, פחות רעש בכיתה. השליטה בעצם לפעמים נלקחת אלינו 17 מנחה ומה המשמעות של זה להוראה? 18 שבעצם ה מנהלת את רוב השיח מתוך קבוצה 4 זה לא דיאלוג אפילו, זה הרבה פעמים מונולוג כדי לגרום לאיזשהו שקט לפעמים. האינטראקצייה המונולוגית, שבה ה מובילה את הדיון היתה נפוצה בשיעורים שניתחנו, אם כי באופן שונה מכפי שמתארת ה אלו אינם דיבורים ממושכים ורצופים של ה, אלא שליטה של ה בנושא הדיון וניהול השיחה באמצעות מהלכים קצרים של שאלות ותשובות. כל מהלך תחום בפני עצמו כשיחה קצרה בין ה לתלמיד ספציפי. מחקרים רבים בעולם )2001 )Cazden, תיארו את שכיחותו הגבוהה של דפוס השיח המשולש )פתיחה-תגובה-משוב(, והמורים בקבוצות המיקוד הביעו שאיפה לשבור אותו וליצור שיח פתוח יותר. שיח כזה מתחיל בשאלה שמאפשרת בכלל לפתח דיון משמעותי: השאלה שאותה אנחנו מעלים לדיון צריכה להיות שאלה כזאת שתזמן דיאלוג, שתזמן חשיבה, שתזמן התייחסות לטקסט ולא שאלות סגורות. 289 זאת הבעיה, בדיוק מתוך קבוצה 2 היו המון שאלות סגורות, אז איך אתה רוצה לדון אם אני שואלת אותך מה הצבע של האייפון? זה או אדום או מה? אין כאן מקום לפתח דיון אמיתי. שאלות עובדתיות ואינפורמטיביות לא יוצרות כלל הזדמנות לשיחה מעניינת. לעומתן התבססות על שאלות מורכבות יותר ומשמעותיות תאפשר גם ליצור את המרחב לשיח חופשי ומשתף יותר. שיח שבו התלמידים מגיבים לדברי עמיתיהם ובונים את רעיונותיהם נדבך על נדבך. בעוד השיח המונולוגי נתפס כאמצעי לפתוח בדיון או להשיג שליטה, הדיון הפתוח נתפס כשיח שמקדם את הלמידה: מנחה מנחה מה זה אומר בכיתות שלכם שיח מקדם? זה אומר שילד מדבר וחבר מגיב. ה היא דמות שמתווכת, שמכוונת כדי לעודד שיח בין התלמידים. לעודד את זה שהם ידברו? תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 125

126 86 שלא יהיה פינג פונג של שאלה תשובה לא. ה לא עומד במרכז בעניין הזה, של באמת זורק תשובה, משחק פינג פונג עם הילדים. יש איזשהו שיח של אחד שומע ומגיב לאחר, ומתוך זה מתקיימת למידה. דילוג )הדיון מתמקד בכיתה של אחת המורות( מנחה אבל רק בואו נחזור ונבין שנייה. כשאתן אומרות שיח מקדם, זה מה? זה סוג של האופן שבו ה מתנהל בכיתה? ואז מה זה אומר? 105 הוא בעצם מנהל את השיחה הוא מתווך בין הילדים. ז א שאם ילד עונה תשובה אז מה דעתך על מה שהוא אמר? 108 מי בעד מה שהוא אמר? לא רק מי בעד. מה אתה חושב על התשובה שלו?, יש לך משהו להוסיף?, אתה חולק על דבריו?. 111 מנחה ולמה צריך לעשות את זה? למה לא לשחק פינג פונג? 112 אנחנו מעודדים חשיבה, 113 כדי לעודד אותם לחשוב מתוך קבוצה 9 אנחנו מעודדים לא להיות איזשהו מקובע, אוקי, זה הוא אמר, התשובה שלך יפה מאוד וגמרנו, יאללה נקסט לשאלה הבאה. הדיון השגרתי והנפוץ בכיתה מתנהל בשאלות ותשובות בין ה לתלמידים. לעומת זאת לשיח שאליו שואפות המורות יש אופי וצורה אחרים. תפקידה של ה אינו להציב שאלות אלא לכוון את השיחה כך שהתלמידים יתייחסו לרעיונות של עמיתיהם, יביעו את דעתם ויצליחו ליצור שיחה מרובת משתתפים. שיחה שבה הרעיונות נקשרים זה לזה ולא מתנהלים כקווים מקבילים שיוצאים מה, חוזרים אליה ולא נפגשים. שלא כמו שיחה מסוג זה השיח המקדם מחייב הקשבה והתייחסות של כל המשתתפים לנקודות המבט של העמיתים. דיון כזה מקדם גם את תרבות השיחה וגם משקף ערכים ראויים של כבוד לאחר: 637 מנחה למה זה חשוב? מה זה משנה בתהליך הלימודי? מעצם זה שאני מתייחס לדברים שמישהו אחר אמר זה סימן שאני מקשיב, שאני נותן כבוד 640 מתוך קבוצה 11 אנחנו מלמדים כאן ערכים, לא רק תכנים. שיח המורים על ההוראה משקף שאיפה להבנות שיח כיתתי פתוח שבו התלמידים פעילים וממלאים תפקיד משמעותי יותר בתהליכי בניית הידע. ייתכן ששיח זה מושפע מההכרזה של משרד החינוך על הנעתה של הרפורמה ישראל עולה כיתה עוברים ללמידה משמעותית שהתרחשה בסמוך לכינוס קבוצות המיקוד. אידיאל השיח המקדם, השיח המשתף והפתוח קרוב ברוחו לעקרונות התכנית המבקשת לקדם למידה עצמאית ולמידת עמיתים, למידה שבה ה רק מכוונת את התלמידים ולא מרצה בפניהם. זהו האידיאל שמציבות המורות לעצמן, אך דומה שהגשמתו מחייבת שינוי תפיסתי אצלן והתמודדות מאתגרת עם אילוצי המציאות: 126 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

127 כי עדיין קשה להתנתק מהתהליך הישן יותר. כאילו, אנחנו בסוג של קונטרול. אני נגיד באה לכיתה, כאילו עדיין בתת-מודע שלי שאם אני אדבר הרבה ואני אכניס להם את החומר אז הם יותר יבינו כביכול. אבל במחשבה לאחור הפוך, גם לדבר אבל גם לנהל איתם סוג של שיח שאולי 50% אני מדברת פחות אבל הם למדו והפנימו את מה שרציתי להעביר להם בכל ה מנחה את אומרת בעצם, במילים אחרות שהתפיסה הזאת קצת לא עומדת בסוף במבחן המציאות האמיתי. ז א, אי אפשר רק לעשות שיח בכיתה, אי אפשר? 242 אז לכן זה השילוב. 243 מנחה אני שואל לי אישית זה השילוב כי קשה לי לגמרי לתת להם לדבר, וכמובן בשילוב שלי ובתיווך שלי. לעומת זאת גם 246 מנחה למה אבל קשה? מתוך קבוצה 9 כי כאילו בתת-מודע שלי מה, אז איפה אני? ואיפה אני נותנת להם את הידע המדויק? ואיפה הדיוק בפרטים? ואיפה הלהוביל אותם למסקנה הנכונה? כאילו, לי אישית קשה. אני עושה את זה ביזע וממש במאמץ רב, אבל זה קשה לי. השליטה בשיח ובנושא הדיון משקפת רצון אמיתי ללמד את התכנים המרכזיים ולהבטיח שבסוף השיעור יתבסס ידע נכון בכיתה. פתיחת הדיון והענקת הבמה לתלמידים כרוכה בחשש שהידע שייבנה יהיה חלקי ולא מבוסס דיו, גם אם קשה ל להבטיח שהשליטה בשיחה תשיג תוצאה טובה יותר מבחינות אלו. אבל השינוי התפיסתי לבדו לא מספיק בהכרח שכן יש אילוצים אובייקטיביים בכיתות החל מהגודל והגיוון: 502 לי חשובה הגדרת המטרה בראשית השיעור ומתן ביטוי לתלמידים. 503 מנחה לקשת רחבה של תלמידים. אפשר דרך אגב לארבעים תלמידים? 504 בשביל זה יש קבוצות. 505 לא. בשביל זה יש אסטרטגיות אחרות של עבודה. אפשר למידת עמיתים. 506 עדיין מאד קשה. 507 ולא בכל שיעור. אבל צריכים לתכנן מתוך קבוצה 11 עדיין בפועל הדברים האלה קשים לביצוע, מתן מענה לשלושים ושישה, ארבעים ילדים בכיתה. כל אחד צריך את האופן למידה שלו שמתאים לו והתכנים שמתאימים לו. מתן במה בדיוני המליאה לכל התלמידים הוא אכן משימה קשה כאשר הכיתות גדולות, על אחת כמה וכמה כשהתכנים אמורים להתאים לכולם והזמן שאפשר להשקיע בכל נושא הוא מוגבל: בפועל עם חמש שעות אי אפשר להגיע לכולם, ואז אתה עושה את החשבון שלך. זהו זה אין לי ברירה, אני אתמקד בשאר הכיתה או בשבעה ילדים שלא מבינים בכלל על מה אני מדברת )מתור קבוצה 7(. הוא גם מפוצל על פני השבוע באופן שקוטע את המהלך הנושאי שמובילה כל ) ואז פתאום... עוד חמש דקות נגמר השיעור. הם באמצע תהליך. הפעם הבאה שאני פוגשת אותם זה עוד יום יומיים. עכשיו לך תשחזר ו... זאת אומרת יש לפעמים תהליכים שהם קצת יותר ארוכים מתוך קבוצה 4(. הפתרון שעליו הצביעו רבות מהקבוצות טמון בארגון הכיתה ובמעבר לעבודה בקבוצות. אך פתרון זה הוא חלקי משום שהוא מקשה על ה להוביל את כל התלמידים ליעד משותף ) לא תמיד אפשר לקחת תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 127

128 בקבוצות... הרבה פעמים כשאני רוצה להגיע לאנשהו אני עושה את זה במליאה קבוצה 6(, ומייצר בעצמו בעיות משמעת מרובות ) כל קבוצה יושבת ובכלל לא קשורה לקבוצה שנמצאת פה, שלא לדבר על המון הפרעות שקורות בגלל קבוצה קבוצה 7(. ארגון הכיתה לעבודה בקבוצות מנתק תלמידים רבים מההתרחשות במליאה ) הם גם לא רואים טוב את הלוח מכל הכיוונים קבוצה 12( ולפיכך הוא עשוי להקשות גם על התלמידים עצמם. ארגון הכיתה מספק פתרון חלקי לאתגר של יצירת שיח פתוח שמשתף את התלמידים, במיוחד לאור העובדה שארגון הכיתה כרוך בשיקולים אחרים: יש שורה של ילדים שהם צריכים להיות קדימה קשב וריכוז, או כאלה שהם יותר מדי היפרים וצריך מה שנקרא 481 בדרך כלל חצי כיתה צריכה לשבת מקדימה. 482 מנחה כמה מהאחוז של הכיתה אם הייתן יכולות הייתן מושיבות קדימה? אני כמנהלת יכולה להגיד לך שאני שומעת הרבה מורות והורים, אבל כמה אני יכולה לשים קדימה? כי כל הורה בא ורוצה קדימה. כמה קדימה יש בכיתה? זו הבעיה אז במבחינה זאת כן נתנה מענה. רצתה שהם יבטאו את עצמם. כן. עכשיו, זה שיושבים בקבוצות לא אומר שההוראה פרונטלית מתוך קבוצה 11 לא משנה. יש אינטרקציה בין בקבוצה בין ילדים הרבה יותר אפילו אם היא לא מתוכננת. המורות מנסות להתמודד עם הצרכים השונים של התלמידים, עם בעיות אורגאניות-נוירולוגיות, אבל גם עם מעורבותם של ההורים שמנסים להבטיח מענה לילדם. לעתים המעורבות של ההורים גולשת לפגיעה במעמדם ובסמכותם של המורים מול התלמידים: כשההורים מערערים על כבודי ומה שאני עושה, זה אוטומטית לתלמיד 570 מנחה מה דעתכן על זה? 571 מורות נכון מאוד מתוך קבוצה 9 אם פעם גם ההורים לא שיתפו במה הם חושבים על בית הספר או ה, אז היום הם מרשים לעצמם, הם מדברים חופשי ליד הילדים. הם יכולים להגיד אז ה הזאת, אל תשים עליה, היא בין כה מטומטמת והילד הולך עם זה, הילד הולך עם זה מתוך קבוצה 1 ולצערי לפעמים, מה שמרגיז בהוראה היום, שאנחנו לפעמים נכנעים כי אין לנו ברירה. אין לנו ברירה, אם אמא באה ואומרת תקשיבי הבת שלי ככה ואני יודעת איך הבת שלה, אין ברירה אני זורמת עם האמא התמודדות עם הורים לעומתיים לא מקלה על המורים לבצע את עבודתם ולעתים אף משפיעה על שיקול הדעת המקצועי שלהם, כפי שתיארה זאת אחת המורות: לפעמים אתה רוצה באמת להעמיד אותו במקום ואתה לא איתו כפי שהיית רוצה כי יש הנהלה, יש הורים, יש להיות חביבים )מתוך קבוצה 7(. ה נמנעת מפעולות מסוימות בשל הלחצים המופעלים עליה, ובמקום זאת היא מצופה להיות חביבה בעיני הילדים והסביבה. לארגון הכיתה והלמידה מחדש יש השלכות שחורגות ממבנה השיח שעשוי להיווצר והטמעתו 128 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

129 כרוכה במגוון רחב של שיקולים ומטרות חינוכיות: התמודדות עם ההרכב ההטרוגני של הכיתות, טיפול בנושאי משמעת והתנהגות והיענות לדרישות ולציפיות ההורים. השינוי התרבותי שמשקפת מערכת היחסים שהתפתחה בין המורים, ההורים, ההנהלה והתלמידים, תורם לקושי שחווים המורים בגיוס התלמידים ללמידה וביצירת עניין, מחויבות ומעורבות בדור שהלך והתפתח עם הטכנולוגיות החדשות שיצרו אצלו גם צרכים חדשים: מנחה מניסיונכם ויש פה כמה שהן מורות שנים ארוכות, התלמידים היום הם שונים באמת בקשב שלהם? ביכולת לרתק אותם? ביכולת להשאיר אותם 410 בוודאי, בוודאי, בוודאי. 411 מנחה אתן מרגשיות את זה? 412 בטח. 413 כן. 414 מנחה כל מה שמדברים על דור המסכים והצורך ב- 415 הרבה פעמים הם יודעים הרבה יותר מאתנו, ממש ככה. 416 מנחה באיזה תחומים? בהכול, במיוחד תחום התקשוב, יש להם המון ידע, משנה לשנה זה בולט יותר. 419 מנחה הם מאבדים עניין מהר. למשל, עצם ההמחשה פה דרך הסיפור, קטע כזה זה משהו שמדבר אליו? ילד כרובית וכל צורת אם מקרינים את הסיפור הזה או את ה- צריך להעביר את זה חווייתית קצת, כן. כן. כל דבר צריך מאוד להתאמץ. זה כבר לא לקחת ספר ולקרוא, זה להקריא, זה מצגת, זה סרטון, מאוד קשה להחזיר אותם לתמימות הזאת. בעייתי, אולי אנחנו גם אשמים. כל הספרים הדיגיטליים והזה והזה, אם אין משהו שמהבהב להם מול העיניים מנחה מתוך קבוצה 10 אם זה לא זז ועושה צלילים אז-, אוקי. צריך מאוד לעניין אותם, כאילו כל הזמן לשבור את הראש איך אתה יוצר עניין. אז או שזה דיון מרתק או שזה מתודות כאלה. האמצעים הטכנולוגיים שמשמשים את הילדים בחיי היומיום מאתגרים את המורים שצריכים לחדש את דרכי ההוראה. כאילו ההוראה עצמה היא מעין חברת הזנק שמנסה לאתר צרכים חדשים בחברה ולספק את הפתרון המתאים לכך. עם זאת, דיון מרתק עדיין יעשה את עבודתו )431(. בהיעדרו, המסכים המהבהבים והמתודות הצבעוניות יוכלו אולי לגייס את התלמידים. ההפרדה בין השניים היא מעניינת ומעידה על האתגר הגדול של שילוב הטכנולוגיה בפרקטיקות ההוראה הקיימות באופן שיעשיר את הלמידה ולא רק יצבע אותה בגרפיקה מרשימה. בנקודה זו זיהינו תפיסות מנוגדות בין המורות רובן מאמינות בשימוש מוגבר באמצעים הטכנולוגיים, בעיניהן הלוח החכם והמחשב מאפשרים להמחיש דברים באופן ויזואלי וגם לערב את הילדים בעשייה ) אני בא לבית הספר בלי כלום. אבל תן לי את המחשב קבוצה 10; זה אוצר יקר המחשב קבוצה 1(. אחרות מדגישות יותר את הקושי לשלב בין הדברים, אפילו ברמה הטכנית של ארגון המרחב בכיתה והשימוש במחשבים ומצגות: תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 129

130 737 יש לנו מחשבים שהם מאחורי הפינה מעבר ל- שמו לנו חוט קצר שאתה אפילו לא יכול להזיז את השולחן 30 סנטימטר ימינה וגם איזו צורה זו? אני, סליחה, זאת אומרת אתה יושב פה והברקו לפניך ואתה סליחה ויש כיתות שבאמת כמו שזה בקיר לא מבינה, אני מתה מהם מתוך קבוצה 12 השילוב של המחשב בשגרת העבודה משפיע על ההתנהלות של ה במרחב ונראה שגם אם כבל החשמל יהיה ארוך יותר עדיין יוותר האתגר של הקרנת תכנים על הלוח ועבודה עם מחשב מרכזי בכיתה )שכן אם ה מבקש לראות אותם בעצמו הוא צריך להפנות את גבו אל התלמידים(. המורות מנסות אם כן לערב את התלמידים, לפתח דיון משתף ופתוח, לקיים צורות עבודה מגוונות, להתמודד עם תלמידים שונים וצרכים מגוונים, עם ההורים, עם השילוב של הטכנולוגיה שתתאים יותר לרוח התקופה והרגלי החיים של התלמידים. על אלו נוספים השינויים הארגוניים בעקבות אופק חדש ושינויים אחרים שמעמיסים על המורים דרישות שונות ובהן מיפויים, מתן עבודות דיפרנציאליות וכתיבת תכניות: בתחושה שלי שככל שעוברות השנים מעמיסים עלינו עוד דברים עוד עומס ועוד עומס ועוד ניירת לכתוב ועוד תכנית כזאת ועוד תכנית כזאת ועוד נייר כזה ועוד תכנית שבועית ותכנית חודשית )קבוצה 12(. השינויים התכופים של מדיניות משרד החינוך מייצרים גם הם קושי משמעותי: אני לא זקוקה לתמיכה ולטפיחה על השכם, אני זקוקה לאיזשהו קו אחיד, מה מצופה ממני בסופו של דבר ומשם אני אפתח את מה שתגידו לי לפתח אבל תנו לי קו אחיד, תנו לי אמצעים, תנו לי קו אחיד, תגידו לי מה אתם מצפים ממני. דילוג קצר בשל סטייה בנושא מתוך קבוצה 4 בבית ספר הזה יש פה מורים מדהימים. אני מכירה את הבית ספר הזה, אני יכולה לדבר גם על החדשות שמתחילות, גם על וותיקות שנמצאות, מורים מדהימים שמשגעים אותם כל שני וחמישי. המורות מאמינות שבכוחן לבצע את השינוי אם המטרות שיוגדרו יהיו ברורות ויישארו על כנן לאורך זמן. השינויים התכופים והמטרות המעורפלות מייצרים אצל המורות תחושה שהן נתונות בסיטואציה כמעט בלתי אפשרית שבה אתה צריך איזושהי יכולת לפצל את עצמך לכל מיני תחומים, תגובות מצבים )קבוצה 4(, כמו שחקן שמחליף תפקידים במהירות מסחררת ב הצגת יחיד )קבוצה 4(. ה צריכה ליצור עניין מתמיד, אבל גם להתמודד עם הדרישות הרבות שתוארו לעיל, ובו בזמן לספק את התמיכה הרגשית לתלמידים שכן ילדים לא יכולים ללמוד כשהמצב הרגשי שלהם מעורער... אנחנו כולנו אימהות כאן גם. וכדי להעמיס עוד יותר על התפקיד הטיפולי המורים נדרשים לפתח גם ערכים בנוסף לתכנים שהם מלמדים )קבוצה 3(. במציאות מורכבת כזאת אפשר להבין את הדימוי העצמי הלא אחיד של מורים מצד אחד התחושה של מורים כאנשי מקצוע, בעלי ידע ויכולת מורות מדהימות שעושות את מלאכתן כהלכה, שיודעות לקיים שיח כיתתי פורה, ולטפח ערכים, התנהגות, ידע ומיומנויות באופן קבוע. לא כל אחד יכול להיות )קבוצה 4( טענו המורות, צריך סבלנות, הומור, יכולת הכלה, כישורי משחק, כישורים טיפוליים והרבה ידע. אך בפועל המורות מתקשות לממש את כל היכולות והציפיות בשל האמצעים המוגבלים ואילוצים אחרים שנפרסו לעיל. מן העבר השני, הפער בין המציאות המורכבת והמאתגרת לבין תפיסת ההוראה הרצויה וה האידיאלי עשויים להסביר את תחושת אי-הנחת של מורות מעצם היותן מורות: 130 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

131 649 מורתית מאוד. מאוד מורתית. קצת הייתי, היא לא בטח היא היתה מה זה מעצבנת אותי בקופת חולים היא היתה נראית לי מעצבנת, נכון? היא מאוד מורתית זה כאילו להוציא אותה, אם היא הייתה לבושה קצת יותר משוחרר כמו ה הקודמת זה היה מושלם מנחה אמרתן את זה בחצי קריצה אבל ניקח את זה.. בין מהחבר ה לבין מורתית, איפה אתן, איפה אידיאלי ל למקם את עצמה? לא להיות מהחבר ה, אבל להיות מעודכן, יצירתי, חושב, גמיש מאוד, הגמישות הזאת בהוראה היא מאוד משמעותית, ובעיני כן, מכבד. אז זה שאומרים את נראית, את נראית, בעיני זה מעליב, כי זה לא מגיע ממקום טוב של ה מחמיא מאוד, מה זה נראית? מה? מה בי נראה? לא כש... שמע, כשאני אומרת מהחבר ה אז אין לה את הטונציה הזאת ואת הממלכתיות מתוך קבוצה 4 אין לנו הרבה מורות שנשמעות כמו מורות הדימוי של ה ) מורתית ( הוא דימוי שמקפל בתוכו מטענים שליליים החל מהקול שלהן )שהרי טוב ש אין לנו הרבה מורות שנשמעות כמו מורות, שבקבוצה אחרת תואר כקול שתלטני ו אסרטיבי ( וכלה בממלכתיות הקפואה. בקצה השני, האידיאלי, נמצא ה המעודכן, היצירתי והחושב. היחס של החברה למורים הוא כזה שהזיהוי של אדם כ נועד להעליב ולהצביע על מאפיינים שליליים, מעצבנים : מנחה אמרתן משהו, אני רוצה לחזור עליו רגע. אמרתן, היא. מה זה אומר? 574 שעוברים ברחוב יודעים שאנחנו מורות. 575 מנחה מה זה אומר? 576 לא יודעת. וזה לא מחמאה. )צוחקת( 577 טון הדיבור. 578 הטון, הסגנון אני חושבת שזה כן מחמאה, כי אם את פותחת את הפה ואומרים לך שאת, זה סימן שאת מדברת רהוט. זה סימן שהעברית שלך גבוהה... את מדברת בטון. 582 מנחה אבל למה היא? 583 כי היא עומדת זקופה. 584 כי יש עניין של שליטה ומנהיגות. 585 מתוך קבוצה 11 היא המרכז. היא מנהלת את... המורות מאמינות שהן מזוהות על פי המראה שלהן, אבל באופן לא מחמיא. אולי זה הדימוי שנבנה בעיניו של הילד שמתבונן באדם המבוגר שמולו ורואה בו את עולם המבוגרים המיושן. עד שהילד מתבגר והופך בעצמו ל המבוגר שיודע היטב כיצד הוא נראה בעיני הילדים הצעירים. הוא זה שמנסה לשלוט, לעמוד במרכז ולנהל את חייהם. אחת המורות המשתתפות רואה את כל אלו כאלמנטים חיוביים הרהיטות, הטון, הזקיפות משדרים את המסר הראוי בעיניה. האחרות לעומת זאת, חוששות מהדימוי השתלטני, מחיתוך הדיבור והטון המורתי שהן מסגלות. ייתכן שזו הרוח הליברלית והדמוקרטית שגורמת להן לחוש חוסר נוחות, ואולי זה אותו דימוי שנבנה כשהיו בעצמן תלמידות וכעת הן הפכו לביטוי החי שלו. תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 131

132 סיכום השיחה שמנהלות מורות על הוראה לנוכח דוגמה חיה של עבודתן שופכת אור על המתח הרב בו נתונות המורות בעבודתן. הדוגמאות שהצגנו בפניהן קרובות מספיק כדי שיוכלו להזדהות ולהכיר את המציאות המתוארת בה ממקור ראשון, אך גם רחוקות מספיק כדי לטעון מה לדעתן הן צריכות לעשות ומדוע הן מתקשות לממש זאת. חלוקת התפקידים ומבנה השיח בכיתה הם הנושא המרכזי שעולה בשיח של המורות על הוראה. ייתכן שהסמיכות להצהרות משרד החינוך על המעבר ל למידה משמעותית תרמה לכך, אך ניכר במורות שהן חשות חוסר נוחות מהחלק הרב שהן ממלאות בדיון הכיתתי ומהתלות של השיחה בשאלות ובמשובים של ה. כולן מאמינות שצריך לקיים דיון כיתתי שבו ה ממלאת רק תפקיד משני, כמי שמניעה את הדיון ומכוונת אותו באופן מינימלי כדי שכל התלמידים ישתתפו והרעיונות יתפתחו נדבך על נדבך. עם זאת התחושה שלהן היא שקשה לבצע זאת, גם בשל הקושי להשתחרר מהמחשבה שהרצאה תבטיח שכל החומר הנדרש יילמד, וגם בשל הקושי לשתף מספר גדול כל כך של תלמידים ולהבטיח שהתכנים הבסיסיים נלמדו ושהתפיסות שנבנו בשיעור מדויקות על פי קריטריונים אקדמיים. מתוך דיוני המורות נראה שהשינוי התרבותי והטכנולוגי שחל בשנים האחרונות מציב בפניהן מציאות מאתגרת. סמכותן ומעמדן נפגעו וכתוצאה מכך גם שיקול הדעת המקצועי שלהן. לצד מעורבות ההורים ודרישות ההנהלה נוצר צורך ממשי לפעול באופן שונה שיערב את התלמידים וישמור על רמת הקשב והעניין שלהם. נראה שהמורות תופסות את עצמן כאנשי מקצוע שנתונים בתקופה מטלטלת של שינוי. הן יודעות את מלאכתן ומחויבות לה, אבל הן חייבות לעדכן את שיטות ההוראה כדי ליצור חוויית למידה שבה כל התלמידים הם שותפים פעילים בבניית הידע ובעיקר מפתחים כך כישורי חשיבה. שינוי זה, לשיטת המורות, צריך להתמקד ביצירת מבנה השתתפות שוויוני בשיח-הכיתתי, בלמידה שיתופית )למידת עמיתים( ובשימוש באמצעי הוראה מגוונים )אם כי הגיוון באמצעי ההוראה מוזכר בשימושים בסיסיים של אמצעי המחשה ויזואליים, דוגמת סרטונים ומצגות, ופחות מכך כאמצעי שמציע מקורות מידע מגוונים לעבודה או פעולות חדשות(. לכאורה, אפשר לבנות סיפור קוהרנטי של מטרה מרכזית שבפניה ניצבים המורים ופתרון כולל שיממש אותה. אבל כל מרכיב בתיאור הקצר הזה מייצר מטרה עצומה בפני עצמה השילוב של כל התלמידים מחייב התמודדות עם כיתה הטרוגנית ועם מספר גדול של תלמידים; השילוב של אמצעים טכנולוגיים מחייב שינוי משמעותי במבנה הפעילות בכיתה; והשינוי במבנה השיח וההשתתפות בכיתה מחייבים שינוי אפיסטמולוגי כמו גם שינויים בפרקטיקות ההוראה והאמצעים הלשוניים )בדרך שבה המורים שואלים שאלות ומגיבים לדברי התלמידים(. ההתמודדות עם מעורבות ההורים, בעיות קשב, מגבלות הזמן ומבנה השיעורים )שנובע מהחלוקה למקצועות השונים( מייצרים בעצמם אתגרים רבים נוספים. הטיפול בכל אחד מהם יכול להפוך למוקד העבודה של או בית הספר במהלך שנת לימודים כיעד מרכזי. הניסיון להקיף את כולם, או התחושה שצריך לטפל בכולם בו-זמנית היא כמעט משתקת. היא עשויה לייצר דיסוננס בין האידיאל של ההוראה לבין הפרקטיקה בפועל. מתח זה ודאי לא מוסיף לדימוי המקצועי של המורים שרובם טענו כי בחברה כיום הם מאופיינים בדרכים לא חיוביות. הפדגוגיה בישראל נתונה במתח בין שני מרכיביה בין הפרקטיקה של ההוראה, מה שהמורים עושים בפועל בכיתה, לבין התפיסות והרעיונות שמזינים את מעשה ההוראה. הניסיון למצוא את שביל הזהב בסביבה שבה יש לחצים סותרים ומטרות מרובות מוליד בעיקר תסכול ולא מצליח לחבר את שני היסודות של הפדגוגיה מעשה ההוראה והתפיסות המזינות אותו למבנה יציב שמשפר את ההוראה והלמידה בכיתות. מקורות Cazden, C. (2001) Classroom discourse: The language of teaching and learning. Portsmouth, NH: Heinemann. 132 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

133 תפיסת המורים את הפדגוגיה בישראל 133

134 פרק 10 פדגוגיה בישראל: הלכה למעשה מסקנות יריב פניגר ואדם לפסטיין פרק זה פורס את מסקנות המחקר מנקודת מבט אינטגרטיבית ומאפיין את הפדגוגיה בישראל בהקשר תרבותי וחברתי רחב. דוח מחקר זה מציג ממצאים רבים ממחקר רחב היקף, שכלל עשרות רבות של שעות תצפיות וראיונות, ומאות רבות של שעות קידוד וניתוח בידי צוות גדול של 18 חוקרות וחוקרים. אילו מסקנות אפשר להסיק מהממצאים שנפרסו בדוח? איזה יער נוצר מה עצים הרבים שנסקרו ונותחו? מה המשמעויות של הממצאים לגבי מדיניות חינוכית, פיתוח הוראה ולמידה והכשרת מורים בישראל? בפרק זה אנחנו מבקשים להצביע על כמה מהמסקנות המרכזיות שעולות מתוך פרקי הדוח, ומהווים לדעתנו את התרומות המרכזיות של המחקר. 134 פדגוגיה בישראל - פעילות ושיח בכיתות הלימוד

135 מה ניתן ללמוד ממחקר על שני בתי ספר? חשוב לזכור, למרות היקף הממצאים הרחב שנפרש בדוח, אנו מסתמכים על מחקר עומק שנערך בשני בתי ספר ועל קבוצות מיקוד שנערכו בשישה בתי ספר נוספים. זהו אינו מדגם מייצג של מערכת החינוך בישראל שאחד ממאפייניה הבולטים הוא פיצול פנימי רב בין בתי ספר חילוניים, ממלכתיים-דתיים וחרדיים, ערביים ועבריים, ממלכתיים ועצמאיים. אנו התמקדנו בחינוך היסודי הממלכתי-עברי שהוא זרם החינוך הגדול ביותר נכון להיום. לאור הממצאים שעלו מקבוצות המיקוד שערכנו אנו יכולים לקבוע במידה רבה של ביטחון שהנושאים והדילמות שבהם עסקנו, כמו גם הדפוסים המרכזיים שמצאנו, משותפים לרבים מבתי הספר היסודיים במגזר החינוכי שבו התמקדנו. קשה יותר לומר זאת בנוגע למגזרי חינוך אחרים בישראל, אם כי אנו מעריכים שקיימים קווי דמיון לא מעטים, במיוחד לנוכח העובדה שנושאים אלו משותפים גם לבתי ספר במקומות אחרים בעולם. המסקנה הראשונה העולה ממחקר זה היא, אם כן, שיש חשיבות רבה להרחבתו גם למגזרי חינוך נוספים בישראל. המסגרת הקונספטואלית והכלים שפותחו במהלך עבודת המחקר שלנו יכולים לשמש יבסיס מצוין למחקרי המשך דומים. מסקנות 135